Гуманізація організаційних основ освіти.

Під організаційними основами освіти ми будемо розуміти все те, що визначає форму освітньої діяльності в найбільш широкому смислі цього терміну. Система управління освітою в її різних вимірах та рівнях, різновидності освітніх закладів та чинники форм організації занять у них, включаючи і соціальну диференціацію освіти, система організації освіти в окремому навчальному закладі та роль окремих суб'єктів цього процесу, терміни навчання, механізми фінансового та управлінського впливу суспільства на освіту - ось основний, хоча й далеко не повний, перелік різноманітних сторін освітньої діяльності, що мають організаційну природу. Зрозуміло, що форма і зміст педагогічного процесу знаходяться у нерозривній єдності, а тому при розгляді тих чи інших аспектів організації вітчизняної системи освіти ми будемо прагнути знайти змістовні детермінанти змін, які вже зараз є чи запрограмовані в майбутньому.

Загальний напрям змін у системі організації освіти визначається тими ж загально соціальними чинниками, що і зміст освіти. Гуманізація організаційних засад функціонування освіти навіть більш очевидна, ніж її змістовної складової. Це не означає, що саме ця сторона освітньої діяльності має визначальну роль (згідно відомого діалектичного положення, саме змістовна сторона явища чи процесу є визначальною при взаємодії з формою свого протікання чи існування). Просто організаційні зрушення легше піддаються нормативній регламентації - з одного боку, з іншого ж - у нашій країні, де традиційно пріоритет віддається організаційним методам вирішення усіх соціальних проблем, саме сфера організації освіти стала першочерговим об'єктом реформування.

Тому вже зараз ми можемо вже досить чітко визначити ті зміни в організації освіти, які мають цілком реальні виміри і є проявом гуманоцентричної переорієнтації освіти в цілому. В першу чергу мова йде про демократизацію і плюралізацію освітньої системи в усьому тому, що стосується форми організації навчання учнів. В наш час вже практично не існує нормативних обмежень на форми власності освітнього закладу, його тип, назву, організаційні основи навчально-виховного процесу, систему внутрішкільного розпорядку та міжособистісну комунікацію тощо. Є проблеми іншого порядку - матеріального забезпечення, підготовленості кадрів, соціального замовлення на ті чи інші види освітніх послуг, менталітету населення - проте ці загальносистемні обмеження прямо не детермінуються ні освітою, ні існуючою нормативно-правовою базою.

Наслідком такої ситуації стала значна диверсифікація форм організації та здійснення освітньої діяльності. У нас виникло багато приватних шкіл, є конфесійні учбові заклади і заклади національної спрямованості. Поряд зі стандартними загальноосвітніми закладами сформувалися ліцеї, гімназії, колегіуми, різноманітні авторські школи, школи-родини тощо. Бурхливо розвиваються різноманітні інтегративні форми організації освіти на базі синтезу кількох типів освітніх закладів. Спеціалізація освітніх закладів набуває все більшого обсягу і поширення. В країні формуються специфічні мережі освітніх закладів, об'єднаних спеціалізацією, належністю до тих чи інших педагогічних напрямів чи участю в міжнародних, загальнодержавних та регіональних програмах.

Гуманоцентричний зміст усіх цих змін очевидний. Особистість багатогранна, напрямів розвитку її сутнісних сил може бути безліч, а відтак будь-які формальні обмеження способів навчання та виховання дітей, не продиктовані турботою про їх інтереси (як правило, такі обмеження визначаються загальним законодавством і мають цілком конкретну спрямованість - захист від насилля, експлуатації, втягування у злочинну діяльність тощо), в демократичному суспільстві недопустимі. Зняття авторитарних обмежень на шляху розвитку організаційних основ функціонування вітчизняної освіти - одне з найбільших завоювань демократії не лише в освіті, а й у країні в цілому.

Подальші перспективи цього напряму реформування вітчизняної освіти досить очевидні. Інтеграція у світовий соціокультурний та освітній простір, виділення та кристалізація у вітчизняній освіті окремих педагогічних шкіл і напрямів, формування на основі практичного досвіду найбільш оптимальних з точки зору тих чи інших критеріїв підготовки учнів і розвитку особистості систем організації роботи учбових закладів вже в недалекому майбутньому приведе до створення цілісної плюралістичної системи освіти за аналогом тих, які існують у багатьох розвинених державах. А зараз ми можемо говорити все ж більше про видимість різноманіття, оскільки за новими назвами частіше за все знаходиться старий зміст стандартизованої радянської школи, і по суті відмінності у різних типах вітчизняних шкіл не такі вже й значні. Та й зумовлені вони не скільки формами організації навчального процесу, скільки рівнем його матеріального забезпечення та кваліфікації вчителів.
Подібні риси характеризують і зміни в формах організації навчально-виховного процесу в школах. Педагогічне новаторство торкнулося передусім цієї складової педагогічного процесу, оскільки саме вона в очах педагогів, та й суспільства перш за все ототожнюється з функціональним імперативом освіти та освітнього закладу. В своїй масі все ж вітчизняні педагоги не виходять за рамки традиційної класно-урочної системи, піддаючи її різноманітним формам вдосконалення та видозмінювання. Найбільш розповсюджена форма такої модифікації - це так зване модульне навчання у різноманітних своїх варіантах. Не вдаючись у спеціальне обговорення чеснот та недоліків системи, вкажемо на те, що вона в цілому вписується в гуманоцентричну трансформацію освіти, оскільки змінює навчально-виховний процес у напрямі його наближення до потреб особистісного розвитку дітей. Вже існуючий вітчизняний досвід педагогічного новаторства, в тому числі в рамках модульного навчання, дає можливість спрогнозувати на найближче майбутнє відсутність повного розриву з класно-урочною системою. Наша освіта поступово буде модифікувати останню, пристосовуючи її до завдань особистісного розвитку дітей. Очевидно, що сама по собі класно-урочна система не суперечить гуманоцентричним принципам організації освітнього процесу, і її реальне наповнення залежить від більш загальних принципів функціонування освітнього закладу.

Принциповий відхід від