Тому ми й бачимо в наших школах тотальний учительський контроль на всіх ланках навчального процесу, який виснажує у взаємній боротьбі обидві сторони. А між іншим, цілком достатньо було б обмежитися ненав'язливим контролем лише у вирішальних пунктах навчання, зосередивши зусилля на мобілізації механізмів самоуправління учнів в процесі розвитку їх самостійної активності на уроках чи у громадському житті школи. Визначення вчителем у повному обсязі всієї роботи у навчанні та вихованні учнів, детальна регламентація навчально-виховного процесу не тільки ускладнює управління ним для вчителя, а й викликає втрату інтересу з боку учня до речей, які нав'язуються йому ззовні. Цілком природній і опір дітей такій організації діяльності школи - адже таке навчання не має точок опори у внутрішній мотивації особистості. А найголовніше, з точки зору гуманістичної освіти, з раннього віку подавляється активність особистості по самостійній організації і власної пізнавальної діяльності, і навколишнього соціуму. Існуюча системи освіти в принципі ворожа завданням формування механізмів самоосвіти - як на рівні особистості, так і на рівні учбового закладу.
6. У школі вчитель навчає учня і є визначальною стороною навчального процесу. Визначення форм, напрямків, методів, змісту навчання - абсолютна чи переважно прерогатива педагогічного колективу. Крайній варіант такої точки зору, далеко не рідкісний серед вітчизняних педагогів - що учні взагалі у всьому повинні підкорятися вчителям і не мають ніякого відношення до організації навчального процесу. Між іншим, така установка суперечить навіть найбільш загальним принципам організації буття, визнаним, в тому числі, і марксистською філософією. Будь-який результат у природі, суспільстві, і звичайно ж у роботі освітнього закладу - це завжди не наслідок односторонньої дії, а наслідок взаємодії. Взаємодія вчителя і учня це основа організації навчального процесу, і її повне ігнорування - це взагалі освітній нонсенс.
Цей нонсенс ще досить частий у нашій школі, проте поступово відходить у минуле. В будь-якому випадку, вже не так уже й багато вчителів, які вважають, що думкою учнів при організації навчання можна повністю знехтувати. Але продовжує домінувати точка зору, що вчитель - це основний компонент освітньої системи, її рушійна сила і детермінанта. Між тим школа в першу чергу створюється для освіти і розвитку дітей, і педагоги в ній - це лише персонал, який має забезпечити вище вказану мету. А тому інтереси дітей, розвиток їх сутнісних сил, самостійної діяльності, а відтак - свідома і активна участь у визначенні основних параметрів навчально-виховного процесу і всього життя освітнього закладу є безумовним пріоритетом гуманістичної освіти. В школі, що орієнтується на гуманістичні цінності, діти є визначальною стороною навчального процесу - і прямо, через участь в організації життя школи, і опосередковано, через врахування пріоритетності їх інтересів в діяльності педагогічних колективів.
Сучасна вітчизняна школа дуже далека від орієнтації на потреби дитини і тим більше організації співпраці з учнями для формування гуманоцентричних основ власної діяльності. Це є однією з причин відчуження учнів у навчальному процесі, що в свою чергу потребує авторитарних методів управління та комунікації учасників освітнього процесу.
7. Школою управляє педагогічний колектив, реально тільки на ньому лежить відповідальність за організацію шкільного життя. Зовні здається, що подібний підхід має полегшувати життя учнів - адже з них знімається тягар відповідальності за те, що відбувається в школі. Діти, гіпотетично, економлять час і сили, які мали б витрачати, якби реально приймали участь у управління школою. А навички такого управління вони можуть отримати і в процесі рольових ігор чи спеціального навчання - адже для цього не обов'язково реально управляти, досить і імітації управлінської діяльності.
Насправді подібний підхід глибоко принизливий для дітей як особистостей і значно погіршує як умови їх навчання, так і перспективи саморозвитку. Глибинною підставою усунення дітей від реальної участі в організації шкільного життя є теза про те, що вони нездатні здійснювати управлінську (а в даному випадку - самоуправлінську) діяльність. Переважна більшість наших педагогів і освітянських управлінців вважають учнівське самоврядування взагалі дурницею і йдуть на його впровадження тільки під тиском громадськості або начальства. Звичайно, в таких умовах воно носить виключно формальний характер (для звітності), і саме таке учнівське самоврядування присутнє у переважній більшості вітчизняних шкіл.
Проте навіть там, де самоврядування має реальний характер і учні дійсно включені в процес організації шкільного життя, їх управлінські дії розглядаються педагогічним колективом скоріше як ділова гра, ніж як реальний вплив на навчально-виховний процес. Знайомлячись з досвідом навіть дуже хороших шкіл, де розвитку учнівського самоврядування приділяється велика увага, ми постійно зустрічалися з одними й тими ж обмеженнями, які зрештою перетворюють це самоврядування на гру - корисну, максимально імітуючи реальність, але все ж таки гру.
По-перше, ініціатива самоврядування завжди виходить від педагогічного колективу. Вчителі організовують самоврядування, в той час як потрібно починати зі створення в школі педагогічного середовища, яке його реально потребує, і з формування у учнів внутрішньої мотивації до організації такого самоврядування і активної участі в ньому. В результаті учнівське самоврядування виростає не з реальних потреб організації шкільного життя і самореалізації особистості, а з планів виховної роботи і в навчально-виховному процесі продовжує залишатися п'ятим колесом до воза.
По-друге, учнівське самоврядування практично не має реальних повноважень, не підкріплених авторитетом педагогів, по відношенню до учнів, і в ньому зовсім відсутні елементи контролю по відношенню до педагогічного колективу. Навіть в школах нового типу, де впроваджуються