спостереження за перебiгом навчальної дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiдними зразками, а в разi виявлення розходжень вiдповiдного коригування орієнтовної та виконавчої її скла-дових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає дiяльнiстю. Роль мотивацiї П.Я. Гальперiн оцiнює так ви-соко, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дiй він дaє ще один етап формування позитивної навчальної мотивацiї.
Формування розумових дiй згiдно з цiєю концепцією передбачає такі етапи:
- попереднє: ознайомлення з метою навчання та його умова-ми. Цей етап формує мотивацiю навчально-пізнавальної дiяльностi;
- складання схеми орє:нтовної основи дiй (ООД). На цьому етапi учнi пiзнають предмет навчання й послiдовнiсть виконання орiєнтовних, виконавчих та контрольних дiй. Це ще не сама дiяльнicть, а лише система вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:
неповна (одноразовий показ зраз ка i неповний словесний опис),
повна (для певного виду дiяльностi),
повна узагальнена (для цiлого класу явищ);
- Формування матерiальноi діяльності. На цьому етапi дiї виконуються в матерiальнiй або матерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за допомогою певних модулiв. цi дiї обiймають як орієнтовну й виконавчу, так i контрольну дiї;
- етап зовнiщньої мови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їх повнiй вербалізації усно або письмово. Дiї ре-алiзуються словесно, без опертя на матерiальнi засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, вiдip-ванiй вiд конкретики формi;
- етап внутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжу-ються проговорюванням подумки i здiйснюються уза-гальнено, але вони, поступово скорочуючись, автомати-зуються;
- етап iнтерiорuзацiї дії виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Отже, в цiй концепції широко використано рекомен-дацiї кiбернетики. Її основна засада полягає у тому, щоб оп-тимально й ефективно управляти процесом навчання учнiв
з погляду функцiонування їхньої психiки. Це керування тут доведено до досконалостi, що дaє змогу перетворити зовнiшнi дiї на внутрiшнi Й тим самим прискорити розумо-вий i фiзичний розвиток учнiв.
Iнша особливість цiєї теорії полягає в цілеспрямованому формуваннi мотивації навчання. Власне, вiдсутнiсть такого елемента знецiнює низку дидактичних концепцiй. Остання особливiсть цiєї концепції стосується її практичної спрямо-вaнocтi, що безпосередньо позитивно впливає на приско-рення пiдготовки конкретних спецiалicтiв.
Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагоговi, як необхiдно органiзовувати на-вчально-пiзнавальну дiяльнicть учнiв, щоб, використовуючи основний дидактичний засiб - ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатiв.
Проблемне навчання
У 50-х раках хх століття з'явився новий вид навчання, який дicтав назву проблемного. Ця концепцiя, на думку її aвтopiв, має компенсувати недолiки традицiйного або пояснювально-iлюстративного виду навчання. Один iз авторів -В. Оконь - так визначає cymнicmb цiєї концепції: «Проблем-не викладання грунтується не на передаваннi готової iнфор-мацiї, а на отриманнi учнями певних знань та вмінь шляхом вирiшення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослiдницька дiяль-нiсть учня, яка з'являється в певнiй ситуації i змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гiпотези та пе-ревiряти їx пiд час розумових i практичних дiй».
Першi iдеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Брун-нера - навчання через дослiдження. У колишньому Ра-дянському Союзi цю концепцiю розвивали I Я. Лернер, А. М Матюшкiн, М. I Махмутов, М. М. Cкamкiн.
Безумовно, ця концепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у навчальному процесi, але вона має суттєвi пе-реваги порiвняно з пояснювально-iлюстративним типом на-вчання.
Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчаль-нo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про-фесiйнi та життєвi проблеми.
Проблемне викладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi суб'єктiв дидактичного процесу:
організації проблемної ситуацiї;
формулювання проблеми;
iндивiдуального або групового вирiшення проблеми суб'єктами учiння;
верифікації (перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої інформації;
використання засвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.
Основний недолiк традиційного навчання - це слабка ре-алiзацiя розвиткової функцiї навчального процесу, тому що навчальна дiяльнiсть учнiв має переважно репродуктивний характер. Пiд час проблемного навчання педагог не дaє гото-вих знань, а органiзовує їх пошук учнями шляхом спостере-ження, аналiзу фактiв, активної разумової дiяльностi.
Процес навчання, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються науковому пошуковi й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку тощо.
Зробимо декiлька зауважень щодо базових понять про-блемного навчання. Один iз авторів цiєї концепції А. М. Матюшкiн - так визначає проблемну ситуацiю: це особливий вид розумової взаємодії суб’єктів дидактичного процесу, що характеризується таким психiчним станом уч-ня пiд час вирiшенн цих завдань, який вимагає виявлення(вiдкриття або засвоєння) нових знань або способiв діяльності. Отже, проблемна ситуація - це така ситуацiя, пiд час розв'язання якої суб’єктові учiння не вистачає знань i він повинен сам їх шукати.
А. М. Матюшкiн наводить шість правил створення проблемної ситуації.
1. Перед суб'єктами учiння слід поставити таке прак-тичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань i опанування нових навичок i умінь,
2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб’єктів учiння.
3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.
4. Проблемними завданнями можуть бути:
а) засвоєння навчального матеріалу;
б) формулювання запитання, гіпотези;
в) практичне завдання.
5. Одна i та сама проблема може бути створена різними типами завдань.
6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб’єкт викладання сприяє шляхом указування суб’єкту учiння причин невиконання даного йому практичного за-вдання або