Значне місце у розвитку мови дітей педагог відводив розповідям у природі. В той же час висував цілий ряд пропозицій щодо розповідання дітям. [4,58;59].

Великий внесок у методику розвитку мови внесла Є.О.Фльорина (1889-1952), перша жінка – доктор педагогічних наук, професор в галузі дошкільної педагогіки, автор програми “Методика розвитку мови” для дошкільних відділень педагогічних вузів. Методику розвитку мови Є.О.Фльорина назвала “Живе слово в дитячому садку”, саме під такою назвою і вийшов її посібник у 1933 р. У посібнику йшлося про значення художньої літератури у вихованні дітей, про використання різноманітних методів розвитку їхньої мови (бесіда, розмова, художнє читання, розповідання). [4,63].

Вказівкою Є.О.Фльоріної про опору на чуттєвий досвід у словниковій роботі не втратила свого значення і сьогодні. За кожним словом дитина повинна бачити конкретний предмет, живий яскравий образ. Відрив слова і поняття від конкретного предмета чи явища може призвести до втрати почуття реальності. Найгрунтовніше розкрита автором методика художнього читання та розповідання дітям. Є.О.Фльорина сама дуже любила поезію, літературу, мала чудові авторські дані читання художніх творів, досить часто виступала перед слухачами. [4,64].

Суттєві зміни відбулися в роботі дитячого садка після введення обов’язкових навчальних завдань. О.П.Усова розробила загальну теорію навчання в дитячому садку, в якій значне місце відведено навчанню дітей рідної мови. Вона визначає обов’язкові заняття, без яких неможливе успішне виховання програми із звукової культури, граматичної правильності мови, словника та розвитку зв’язного мовлення. Серед прийомів навчання дошкільників рідної мови О.П.Усова виділяє розповідь за зразком вихователя, за планом, за опорними словами, за картиною.[16,145].

Суттєвий внесок у розробку питань методики розвитку діалогічного мовлення внесла Є.І.Радіна. Вона розробила методику проведення заключної бесіди як провідного методу розвитку діалогічного мовлення на заняттях. Автор висвітлювала виховне й освітнє значення бесіди, її тематику, зміст та структуру, умови проведення, прийоми навчання дітей. Особливу увагу звертала на роботу з мовчазними, соромливими чи занадто балакучими дітьми. З метою активізації усіх дітей в ході бесіди Є.І.Радіна пропонувала дві групи запитань: основні – це констатуючі (хто?що?як?який?) і причинні (чому?для чого?навіщо?); додаткові, серед яких: допоміжні, навідні та підказуючі. [4,66].

1.2. Лінгводидактичний аспект мовленнєвого розвитку дошкільників.

Дошкільна лінгводидактика ( методика навчання мови ) – педагогічна галузь науки, що вивчає закономірності розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах дитинства; специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на формування мовних навичок у дітей; засоби, форми, методи і прийоми навчання дітей мови.

Л.М.Паламар зазначає, що кінцевим результатом розвитку мовлення і навчання мови є формування мовної здібності, мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь. [15,5].

Завдання лінгводидактики – сформувати в дитини комунікативні і комунікативно-мовленнєві вміння. Оволодіти такими вміннями, зауважує Л.М.Паламар, означає: уміти правильно (адекватно ситуації) обрати стиль мовлення, підпорядковувати форму мовленнєвого висловлювання завданням спілкування, вживати найбільш ефективні (для поставленої мети і відповідних умов) мовні і немовні засоби спілкування. [15,7].

Отже, розвивати мовну здібність у дитини, означає розвивати в неї мовленнєві і комунікативно-мовленнєві навички і вміння (уміння говорити, слухати, писати, читати).

Розвиток мовленнєвих навичок і формування різних мовленнєвих умінь відбувається в діяльності.

Все життя дитини супроводжується різними видами діяльності, у процесі яких дитина набуває певних знань, здійснюється її психічний розвиток. Л.С.Виготський висунув тезу про те, що рушійною силою психічного розвитку є навчання, як шлях “привласнення” дитиною загальнолюдських цінностей. Натомість ніяке навчання не буде успішним, якщо дитина сама не буде виступати суб’єктом пізнавальної діяльності.[15,8].

У процесі навчання дітей дошкільного віку рідної мови і розвитку мовлення вихователі керуються принципами максимальної мовленнєвої активності та взаємозв’язку різних видів пізнавальної активності.

Вчені (А.В.Брушлінський, А.М.Матюшкін, С.Л.Рубінштейн) визначали джерело розвитку пізнавальної активності, як-от: пізнавальну потребу,яка у сврю чергу стимулюється низкою протиріч. Серед них: незбігання думки про предмет із самим предметом (С.Л.Рубінштейн); невідповідність між висхідними умовами і вимогами завдання (А.В.Брушлінський);невідповідність звичних способів дій, що використовуються особою, вимогам задачі (А.М.Матюшкін); суперечлива невідповідність реального й ідеального станів індивіда (С.В.Субботський) і здібностей.

Означені протиріччя розв’язуються в процесі різних видів пізнавальної діяльності і на будь-якому віковому етапі розвитку особистості. Одним із видів пізнавальної діяльності виступає мовленнєва діяльність. Розробка теорії мовленнєвої діяльності припадає переважно на ХХ ст.: Ф. де Сосюр (Швейцарія “Курс загальної лінгвістики”), Л.В.Щерба (“Про три аспекти мовних явищ і експерименти в мовознавстві”, 1931), Л.С.Виготський (“Мислення і мовлення”,1934), М.І.Жинкін (“Механізми мовлення”), Л.В.Щерба (“Мовна система і мовленнєва діяльність”, 1974). Оскільки лінгводидактика опирається на теорії мовленнєвої діяльності, розглянемо докладніше різні погляди вчених щодо визначення цього феномена.[15,9].

Перший підхід щодо трактування мовленнєвої діяльності – лінгвістичний, пов’язаний з ім’ям Л.В.Щерби:й ідеального станів індивіда. (С.В.Субботський) і здібностей.

Означені протиріччя розв’язуються в процесі різних видів пізнавальної діяльності і на будь-якому віковому етапі розвитку особистості. Одним із видів пізнавальної діяльності виступає мовленєва діяльність. Розробка теорії мовленнєвої діяльності припадає переважно на ХХ ст: Ф. Де Сосюр (Швейцарія “Курс загальної лінгвістики”), Л.В.Щерба (“Про три аспекти мовних явищ і експерименти в мовознавстві”, 1931), Л.С.Виготський (“Мислення і мовлення”, 1934), М.І.Жинкін (“Механізми мовлення”), Л.В.Щерба (“Мовна система і мовленнєва діяльність”, 1974). Оскільки лінгводидактика опирається на теорії мовленнєвої діяльності, розглянемо докладніше різні погляди вчених щодо визначення цього феномена. [6;9].

Перший підхід щодо трактування мовленнєвої діяльності – лінгвістичний, пов’язаний з ім’ям Л.В.Щерби:мовленнєва діяльність розглядається як один із трьох аспектів мови нарівні з “психічною організацією”, “мовною системою”, “мовним матеріалом”,що охоплює суму окремих актів говоріння і розуміння. Звідси і виокремлення в лінгводидактиці видів мовленнєвої діяльності – говоріння, слухання, (аудіювання), читання і письмо.

Другий підхід