щодо розуміння мовленнєвої діяльності можна означити психологічним. (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв), за яким мовленнєва діяльність розглядається нарівні з іншими видами пізнавальної діяльності людини. Тому мовленнєва діяльність має таку саму структуру, як і всяка інша діяльність. Вона характеризується предметним мотивом, цілеспрямованістю, евристичним характером. Мовленнєва діяльність складається із декількох послідовних фаз: орієнтування, планування, реалізація плану, контроль. Мовленнєва діяльність, за О.М.Леонтьєвим, є пізнавальною діяльністю, оскільки вона “розпредмечує” діяльність за допомогою мови.
Третій підхід – психолінгвістичний (І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв). Предметом психолінгвістики є співвідношення особистості зі структурою і функціями мовленнєвої діяльності, з однієї сторони, і “мовою як головною “складовою” образу світу людини з іншої.”
У цьому аспекті мовленнєва діяльність може виступати або ж як цілком самостійна діяльність зі специфічною мотивацією, її складовими виступають мовленнєві дії, що мають мету, підпорядковану загальній меті діяльності; мовленнєві операції (різні, відповідно до умов) або мовленнєві дії, що входять до складу інших немовленнєвих діянь. Отже, до структури мовленнєвої діяльності входятьмовленнєвий акт, мовленнєва ситуація – які повинні стати предметом їх розвитку далі.[15,10].
Предметом дослідження Т.А.Садової виступив процес становлення розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики (2пол. ХІХ ст. – 1пол. ХХ ст.) Автор досить грунтовно здійснила аналіз лінгводидактичної спадщини відомих учених в цій галузі, що працювали у 2пол. ХІХ ст. (О.В.Духнович, О.О.Потебня, М.О.Корф, К.Д.Ушинський), у 30-ті роки (С.Ф.Русова, М.С.Грушевський, О.Ольжич, І.Огієнко) та 40-60-ті роки ХХ ст. (Б.Ф.Баєв, Г.С.Костюк, А.М.Богуш, А.П.Іваненко, В.І.Коник, Н.П.Савельєва).
Т.А.Садова пропонує таку періодизацію становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики:
І період – 2пол. ХІХ ст. – обгрунтування значення рідної мови для виховання особистості, активні пошуки і розробка основних принципів,методів і форм розвитку мовлення дітей.
ІІ період – початок ХХ ст. – 20 р.р. ХХ ст. – розробка концептуальних засад мовної освіти в умовах дитячого садка.
ІІІ період – 20-40 р.р. ХХ ст. – перехід від окремих методичних розробок до узагальнення досвіду освітніх закладів і розробки питань змісту та теорії методів навчання дітей мови, утвердження в радянській науці методики розвитку мовлення як окремої галузі.
ІV період – 40-60 р.р. ХХ ст. – розробка психологічних і теоретичних засад дошкільної лінгводидактики за основними напрямами розвитку мовлення дітей дошкільного віку, створення методичного забезпечення процесу навчання дітей рідної мови.
Необхідно зазначити, що Т.А.Садова накреслила основні напрями актуалізації лінгводидактичного досвіду минулого в сучасних умовах. З-поміж них: цілеспрямоване вивчення дошкільними працівниками лінгводидактичних праць учених, критичне їх переосмислення та адаптація до сучасних умов; видання маловідомих творів учених українською мовою; корекція чинних програм педагогічних освітніх закладів з метою включення до них тем, присвячених вивченню лінгводидактичної спадщини минулого; пропаганда лінгводидактичної спадщини минулого на сторінках педагогічної преси; створення базових дитячих садків, робота яких організовувалася б за авторськими методиками.
В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогічна спадщина Є.І.Тихеєвої, яка і виступила об’єктом дослідження І.М.Непомнящої.
Вчена зауважує, що одне з провідних місць у лінгводидактичній системі Є.І.Тихеєвої займає проблема словникової роботи. Стрижневим моментом теорії словникової роботи педагога є ствердження, що слово іменує певне уявлення, образ чи поняття. За словами вченої, сенсорно-лінгвістичний розвиток дитини повинен здійснюватися за такими трьома напрямками:
- виділення предмета серед інших;
- сполучення слова з предметом;
- введення знайомого слова у власне мовлення.
Отже, Є.І.Тихеєва накреслила послідовність засвоєння дітьми слів: знайомство з предметом, формування уявлення про нього, відображення уявлення у слові.
Є.І.Тихеєва визначила принципи та завдання словникової роботи, задля реалізації яких розробила систему лексико-дидактичних вправ для дітей старшого дошкільного віку. У запропонованій системі вправ нею були враховані як диференціювання , аналіз, абстрагування окремих властивостей, якостей, ознак, виділення елементів з цілого, так і узагальнення, синтез, класифікація, групування, - і все це позначалося відповідними словами.
У 1920 р. Є.І.Тихеєва втілила розроблену концепцію у програмі свого власного дошкільного закладу, в центрі якої вона поставила словникову роботу.
Дослідження І.М.Непомнящої засвідчило, що врахування принципів організації словникової роботи з дітьми, що були рекомендовані Є.І.Тихеєвою, добір адекватних принципам методів лексичної роботи сприяли відчутному збагаченню знань дітей про побутові предмети і на цій основі розвитку побутового словника.
Предметом дослідження К.Л,Крутій виступив процес засвоєння службових частин мови (прийменники, сполучники, частки) дітьми старшого дошкільного віку.
Стрижнем експериментальної методики К.Л.Крутій виступила дидактична модель, що охоплювала комплексну роботу з усіма частинами мови, зміст і засоби навчання, систему методів і прийомів навчання. Дидактична модель обіймала три взаємопов’язані щаблі: інформаційно-освітній, діяльнісний, комунікативний. За даними автора, у процесі навчання відбулися суттєві зміни в показниках щодо кожної службової частини мови; підвищився коефіцієнт засвоєння прийменників, сполучників, часток; відбулися відчутні зміни і в загальних рівнях засвоєння дітьми службових частин мови.
К.Л.Крутій зауважила,що засвоєння дітьми службових частин мови проходить послідовні етапи:
1) збагачення та уточнення знань дітей про службові частини мови та функції, які вони виконують у мовленні;
2) активізація мовлення дітей сполучниками, прийменниками, частками на спеціальних заняттях, усвідомлення дітьми місця і ролі службових частин мови в реченні;
3) реалізація та закріплення граматичних знань, умінь і навичок у мовленні.
Оптимальними в активізації мовлення дітей службовими частками мови виявилися такі педагогічні умови: комунікативно-ситуативний характер навчання; емоційна насиченість занять казками та ігровими ситуаціями; комплексний підхід до активізації вживання службових частин мови; розвивальний потенціал мовленнєвого середовища щодо службових частин мови, усвідомлення дітьми граматичних зв’язків, що передаються службовими частинами мови; цілеспрямоване керівництво формуванням у дітей наочного моделювання відносин між повнозначними та службовими частинами мови.
К.Л.Крутій виявила деякі закономірності: темпи засвоєння службових частин мови, їх характеристика залежить