На методологічному фундаменті холістичного інтегративного підходу напрацьовано схему з трьох основних категорій (сфер) у загальній структурі компетентностей: автономна дія (здатність обґрунтовувати цілі, створювати та втілювати плани, особистісні проекти, діяти з різних позицій – громадянина, члена родини, споживача); інтерактивне використання засобів (мова, символіка, тексти тощо), які дають змогу взаємодіяти з іншими, брати участь у діалозі, адаптуватися в різнорідному інформаційному середовищі; уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах (здатність успішно взаємодіяти з іншими, конструктивно вирішувати конфлікти), що досягається в результаті полікультурного виховання [5, с. 23].    

У процесі співробітництва кожна країна використовує напрацьовані спільні рекомендації і на їх основі та з огляду на загальні стратегії створює та застосовує власні варіанти державної освітньої політики. Так, у Австрії здійснено розподіл компетентностей на чотири групи: предметні, особистісні, соціальні, методологічні; при цьому відсутній спеціальний блок культури (художньо-естетичні, ймовірно, входять до блоку творчості й дизайну). У Фінляндії серед дев’яти груп є категорія “творчі компетентності”, які передбачають зв’язок з естетичним компонентом. Особливо чітко “прописані” художньо-естетичні компетентності в Німеччині: з-поміж шести блоків виокремлено “ціннісні орієнтації”, які мають забезпечуватися такими компонентами навчально-виховного процесу, як література, мистецтво, музика, історія, фізичне виховання [5, с. 33].    

Російські вчені також виокремлюють типи компетенцій (ключові, загальнопредметні, предметні), а до переліку ключових відносять ціннісно-смислові, загальнокультурні, інформаційні, навчально-комунікативні, пізнавальні, соціально-трудові, особистісного самовдосконалення [6, с. 63].    

Згідно з трактовками українських учених, компетентність – це підхід до знань як інструменту розв’язання життєвих проблем, прийняття рішень у різних сферах життєдіяльності людини, це загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції у простір соціальних і культурних відношень, міжособистісної інтеграції та спілкування [2, с. 111, 138]. Отже, акцентується аксіологічний і соціокультурний виміри – готовність до самостійної діяльності відповідно до світоглядних установок і ціннісних орієнтацій особистості, з одного боку, і соціокультурних координат, з іншого; підкреслюється визначальний показник життєвої компетентності – її інтегративність. До структурної моделі включаються такі компетентності: методологічна, аутопсихологічна, психологічна, соціально-психологічна, громадянська, комунікативна, інформаційна, соціальна, рефлексивна, компетентність спільної творчості, професійна [2, с. 138].    

Узагальнення проаналізованих науково-педагогічних поглядів дає змогу визначити специфіку компетентностей, що формуються у школярів засобами мистецтва. По-перше, під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів їх мистецькі знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації мають за певних умов трансформуватися в художньо-естетичні компетентності – органічні складові життєвих компетентностей. По-друге, художньо-естетичні компетентності як характеристика розвитку особистості побудовані на комплексі взаємопов’язаних процедур, на комбінації інтересів, мотивів, ставлень, знань, умінь, які відображають інтегровані результати навчання у галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Тобто компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.    

Чимало дослідників розподіляють компетентності на універсальні (базові, ключові) і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між ними досить відносна. Окрім предметних конкретних знань і способів діяльності у спеціальній сфері, будь-який тип компетентності обов’язково включає універсальні людські якості та здібності, які не залежать від сфери їх виявлення, наприклад, ініціативність, здатність організовувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати й адекватно оцінювати результати діяльності не тільки з боку значення для себе, а й із боку наслідків для інших. Перераховані загальні ознаки компетентності базуються не просто на знаннях і вміннях у певній галузі, а й на ціннісних пріоритетах особистості, особливостях її ментального досвіду (М.Холодна).    

Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у процесі загальної мистецької освіти на три групи: особистісні (ОК), соціальні (СК), функціональні (ФК).    

Групу особистісних компетентностей розподіляємо на: 1) загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації); 2) спеціальні – художньо-естетичні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення, естетичне ставлення).    

Функціональні компетентності тісно пов’язані з певною предметною діяльністю учнів. З-поміж функціональних компетентностей у галузі мистецької діяльності можна виокремити: 1) предметні (музичні, образотворчі, театральні, хореографічні тощо); 2) міжпредметні, до яких входять: галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні); 3) метапредметні (загальнонавчальні), до яких належать: інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування художньою інформацією); саморегуляції (уміння організувати та контролювати власну художню діяльність, здатність до самовдосконалення шляхом мистецької самоосвіти та самовиховання).     

Окрему групу складають соціальні компетентності, які формуються під час різних форм колективної художньо-творчої діяльності учнів (робота в парах, трійках, міні-групах, великих колективах). Їх, на нашу думку, варто розподілити на: 1) комунікативні (здатність до спілкування з приводу мистецтва, естетичних цінностей); 2) соціально-практичні (здатність до співпраці у сфері мистецтва, до роботи в команді).    

Запропонована класифікація має умовний характер, адже вона, як і будь-яка інша теоретична схема, неминуче спрощує живий і складний педагогічний феномен, натомість вона доцільна не лише у науковому, а й у прикладному аспекті. Розробка та обґрунтування комплексу компетентностей мають значний евристичний потенціал для подальшої конкретизації стратегічних і тактичних (проміжних) завдань навчання й виховання школярів засобами мистецтва, деталізації вимог до освітніх результатів учнів на рівні шкільних програм, підручників і методичних посібників з дисциплін художньо-естетичного циклу. Концептуалізація проблеми дає підстави для висновків про взаємозумовленість спеціальних художньо-естетичних і загальнокультурних компетентностей, а також особистісних і соціальних, предметних і загальнонавчальних.     

Могутній