Усі діти, правда у визначений період їхнього життя, наприклад у період прорізування чи зубів до десяти років, уже володіють звичайно деякими загальними властивостями. Це, однак, не виходить, що один який-небудь напрямок, один чи задаток одна сила настільки висунулися вперед, щоб всі інші перед нами чи стушувалися зовсім відступили на задній план. Тому даний підрозділ фігурує тільки як схема в заголовках посібників, що виглядають завдяки цьому дуже методично, але надалі самі дуже мало з ним вважаються. Інші, більш загальні і невизначені визначення, наприклад категорії Гегеля (споглядання, представлення, поняття) чи Канта (поняття, судження, висновок), ще менш придатні, що не вимагає доказів. І все-таки, щоб поставлений на чолі принцип не залишався порожнім звуком, необхідно сказати що те більш визначене про ступіні розвитку, чи періодах розвитку (останнє вираження більш придатне, тому що виключає неправильне представлення про що те несподіваному і кидається в очі) Вирішити це питання можна тільки шляхом аналізу наявного досвіду На мою думку (яке читачам рекомендується перевірити), про нього можна сказати наступне це, щоправда, небагато, але цим деякої приходиться задовольнитися.

Після закінчення першого років життя дитини не буває такого часу коли не проявилося хоча б одне з основних розходжень, властивий його інтелектуальним задаткам, про які тут мова йде Якщо ми позначимо їх, у порядку їхнього послідовного розвитку, як почуттєве сприйняття, пам'ять, розум і розум, те цим ми скажемо, що дитина в будь-який час є істотою, обдарованим цими різними пізнавальними засобами Він, отже, не буває в один час винятково почуттєво сприймаючим, в інше розумовою істотою і т.д., а завжди виявляються усі функції, але лише в різних формах і видах

І шестирічне дитя має розум, але тільки воно зайнято іншими речами, чим вісімнадцятирічного юнака

Необхідно, однак, установити найбільш загальні форми розвитку розумового життя Ними є сприйнятливість і самодіяльність Обидві вони виявляються завжди, але тільки перша переважає в ранньому віз расте і при нормальному розвитку дитини усе більш і більш переходить у другу Це відноситься до духовного життя Але якщо взяти людини в цілому обидві його сторони — душу і тіло, то ми повинні сказати, що в перші чотирнадцять^-чотирнадцятьох-дванадцять-чотирнадцять років життя дитини самодіяльність виявляється переважно у фізичній діяльності. Обидві форми духовного життя людини існують, таким чином, неподільно, але тільки очевидно, що сприйнятливість з роками слабшає

Починай навчання, виходячи з рівня розвитку учня, і продовжуй його послідовно, безупинно, без пропусків і ґрунтовно!

Рівень розвитку учня — вихідний пункт. Отже, його треба визначити до початку навчання. Тому що розумовий розвиток зв'язаний із законом поступовості, то навчання повинне випливати цьому закону. Цього- вимагає принцип безперервності. Останній часто розуміється неправильно. Шукали безперервності (як Песталоцци, помилково і усупереч власному суб'єктивному принципу, у своїй «Книзі матерів») у навчальному предметі, в об'єкті. Звідси численні дрібні, дріб'язкові вправи, що знову вводили в школу, що зв'язує розум механістичністю замість вільного розвитку. Принцип безперервності відноситься до суб'єкта, до тому, якого навчають, індивідууму. Що для одного учня є безупинним, для іншого повно пропусків. В однієї ноги карлика, в інш-велетня, один посувається комариними кроками, а іншої — кроками слона, хоча природа нікого не нагороджує чоботями-скороходами. Щоб краще визначити принцип безперервності, ми скажемо: те навчання безупинно, котре робить учня здатним переборювати кожну ступінь з тим ступенем самостійності, яку допускає його вік і природа предмета, так, щоб були досягнуті загальні цілі навчання: розвиток самодіяльності і повне знання предмета.

Треба, отже, у першу чергу брати до уваги суб'єкт, що цілком погодиться з завітами Песталоцци. Це називали суб'єктивним методом, хоча тут термін «метод» недоречний. Йому протиставляли об'єктивний метод, тобто шукали в об'єкті вищу норму навчання і говорили: Об'єкт є метод. Ці положення можуть поки стояти поруч; згодом до них будуть зроблені необхідні додавання. Тут же ми проголошуємо право суб'єктивного методу. Розвиток учня всюди має головне значення; об'єктивний метод цілком доречний саме тоді, коли він є суб'єктивним. Суперечка здається марним сперечанням. Може бути, і корисно поглибитися в розгляд об'єкта, щоб знайти дійсний суб'єктивний метод (вірніше, хід навчання].

Близько коштує до вірного принципу безперервності принцип обґрунтованості в навчанні. Додамо тут тому і цей принцип. Протилежність обґрунтованості складає поверхню, необґрунтованість розкиданість і верхоглядство Навряд чи хто побажає висловитися за подібні якості Тому принцип «Навчай ґрунтовно»— загальновизнаний И він, однак може бути зрозумілий зовсім неправильно Він не вимагає того, щоб на одному предметі зупинятися доти поки в ньому не залишиться нічого не відомого учню, поки питання не исчерти остаточно Подібний прийом скоріше могила гарного навчання Хто наприклад, в арифметиці бажав би доти займатися додаванням, поки учень не досліджує всебічно цю основну дію арифметики, надійшов би дуже нерозумно Потрібно тільки не вести учня далі, перш ніж він буде в силах самостійно перебороти наступну ступінь, так що повідомля повиннео цілком відповідати рівню розвитку учня Жоден предмет, як правило, не повинний і не може бути вичерпаний на який або ступіні юнацького навчання Щире розумове утворення вимагає,