не розподіляє обов'язки тощо).
Часто у роботі керівника виникають проблеми, які дисгармонізують навчально-виховний процес. М.Вудкок і Д.Френсіс виокремлюють чинники, які утруднюють і стримують результати управлінської діяльності.
1. Невміння керувати собою, незнання своїх психофізіологічних
можливостей, соціально-професійного потенціалу. Невміння правильно
відпочивати, використовувати свій час, енергію, здібності та навички
призводить до нездатності справлятися із стресами, які виникають у житті
управлінців, до нездатності керувати собою і максимально ефективно
використовувати свій потенціал.
2. Розмиті особисті цінності. Керівники щодня приймають управлінські
рішення, що ґрунтуються на особистих цінностях та принципах. Якщо ці
цінності недостатньо ясні, керівнику не вистачатиме твердих підстав для
суджень, які можуть сприйматися оточенням як необгрунтовані. Сучасна
концепція успішного управління загалом орієнтована на такі цінності, як
ефективність, реалізація потенціалу працівників, більша готовність до
нововведень.
3. Невиразні особисті цілі. Керівники впливають на перебіг свого
ділового та особистого життя, оцінюючи наявні можливості й обираючи ті чи
інші альтернативи. Іноді керівники ставлять цілі, але не мають можливостей
та умов для їх реалізації. Керівник також може бути нездатним або може
прагнути до недосяжних чи небажаних цілей, які є несумісними із
сучасністю. Часто керівник не враховує реальні психологічні можливості
студентів, недооцінює та відкидає альтернативні варіанти, що запропоновані
співробітниками.
Зупинений саморозвиток. Керівники можуть, досягати значних
успіхів у саморозвитку, проте деякі з них не вміють подолати свої слабкості й
працювати над власним зростанням. Вони недостатньо динамічні, схильні
уникати гострих ситуацій, дозволяють прихованим здібностям так і
залишатися нерозвиненими, втрачають природну співчутливість, їхнє ділове
життя стає рутиною тим більше, чим частіше вони в інтересах особистої
безпеки виключають із своєї діяльності ризик. У таких керівників.
саморозвиток припиняється.
Невміння розв'язувати проблеми. Деякі керівники не можуть
методично й раціонально працювати над розв'язанням проблем і досягати
прийняття якісних рішень.
6. Брак творчого підходу. Мовиться про розвиток у керівників творчих
навичок та здатності до інновації. Управлінець з відносно низькою
винахідливістю рідко висуває нові ідеї; нездатний змусити інших бути
творцями й використовувати нові підходи в, роботі; він часто не
ознайомлений з методами підвищення винахідливості. Разом з тим, висока
винахідливість вимагає готовності боротися з перешкодами та невдачами.
Отже, керівник, який не бажає експериментувати, ризикувати або зберігати
творчий підхід до роботи, незважаючи на труднощі, обмежений браком
творчого підходу.
7. Невміння впливати на людей. Керівникам постійно необхідно
впливати на тих, хто і безпосередньо і опосередковано їм підпорядкований, а
також на тих, хто у сферу їх. підпорядкованості не входить. Проте деякі
керівники нездатні отримати потрібні підтримку та участь і в результаті не
можуть забезпечити необхідні для роботи ресурси. Вони схильні
звинувачувати інших у своїх недоліках і труднощах, критикувати їх тому, що
ті, на їх думку, до них не прислухаються. Таким чином, керівник, який є
недостатньо наполегливим, не встановлює взаємодії з оточенням, у якого
недостатньо розвинене вміння виражати себе та слухати інших, обмежений
браком уміння впливати на оточення [12].
9
1.2. Психологічна характеристика педагогічного керівництва навчальною діяльністю студентів.
Перед викладачем психології у вузі постає першочергова задача -формувати навчальну діяльність студента, тобто навчити його учити психологію. Не навчивши самостійно вчитися, не вміючи "жити своїм розумом", студент постійно буде .сподіватися на одержання готових знань від, викладача, орієнтуватися на завчання і механічне запам'ятовування наукових положень із книг і не буде робити ні єдиної спроби застосовувати ці положення на практиці.
Як формувати навчальну діяльність? Це значить - навчити кожного студента учитися правильно. Однак що входить у зміст поняття "правильно учитися"? У психологічному аспекті проблема постає так: яким чином раніше невідоме, що знаходиться поза свідомістю учня, засвоюється ним, стає відомим, перетворюючись із об'єктивцого в суб'єктивне, з матеріального в ідеальне? Відповідь на це питання - це вкаже шлях до правильного навчання.
Розробкою даної проблеми у вітчизняній психології зайнялися в 50-х роках П.Я. Гальперін і його учні, почавши дослідження процесу становлення розумових дій. Пошук відповіді на питання: "Яким чином зовнішнє, що знаходиться поза свідомістю людини, стає внутрішнім, розумовим, тобто перетворюється в надбання її свідомості?" - поступово привело до висновків, що й утворили концепцію планомірного поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна.
Відповідно до даної теорії навчання розглядається як діяльність, що формує осмислені дії. "Осмислені дії складають основну одиницю будь-якої пізнавальної і практичної діяльності людини, формуючи в індивідуальному досвіді, перетерплюючи ряд змін і здобуваючи бажані (чи небажані) властивості" [14].
10
У концепції П.Я. Гальперіна навчання розглядається як система таких специфічних видів дій, виконання яких підводить учня до нових знань і умінь. Тому метою навчання прихильники цієї теорії вважають уміння оперувати знаннями, а мати багаж знань. Усіляке навчання починається з метою навчити людину "щось робити", а для цього їй треба знати, як це робити, чому потрібно робити саме так, а не інакше, тобто одержати визначені, цілком конкретні знання, що чітко орієнтують того, кого, навчають, у правильному виконанні
