"У кожній людській дії, - писав П.Я. Гальперін, - є орієнтована, виконавча і контрольна частина" [17; 34].

Психологічна концепція поетапного формування розумових дій, реалізована в конкретних методиках навчання, дозволяє прискорити процес навчання: одержання кінцевого результату у вигляді уміння того, кого навчають, а міцність і якість сформованих знань, умінь і навичок також вища звичайного, і, головне, при цьому не потрібно жодних додаткових матеріальних, фінансових і людських (кадрових) ресурсів.

Ще одним важливим напрямком ефективного навчання у ВУЗІ є теорія розвивального навчання, заснована на аналізі навчальної діяльності як особливої форми активності суб'єкта, спрямованої на оволодіння соціальним досвідом попередніх поколінь як умовою розвитку індивідуальних здібностей. Так, Д.Б. Ельконін показав, що одиницею навчальної діяльності є "навчальна задача", рішення якої перетворить не предмет, на який впливає суб'єкт діяльності, а сам суб'єкт, формуючи знання, уміння, погляди, світогляд. В.В. Давидов визначив, що навчальна діяльність - це засвоєння власне теоретичних знань, а формування навчальної діяльності є формування уміння учитися самостійно і творчо. Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов у 1960-1970-і рр. розробили і випробували в шкільній практиці систему розвиваючого навчання. Суть її полягала в тому, що у процесі навчання ставилася задача не тільки дати учням ту чи іншу суму знань, а навчити їх самостійно орієнтуватися в науковій і будь-якій іншій інформації. Це

11

означає, що "школа повинна учити мислити, тобто активно розвивати основи сучасного мислення... Іншими словами, необхідно організувати таке утворення, що має розвиваючий характер" [5; 3].

Проектовані в системі Ельконіна-Давидова характеристики результатів навчання містять у собі наступні показники:

а) рівень сформованості навчальної діяльності (тип мотивації
навчальної діяльності, рівень розвитку пізнавального інтересу, особливості .
цілепокладання чи "прийняття навчальної задачі", сформованість контролю й
оцінки своїх можливостей і т.д.);

б) рівень інтелектуального розвитку учнів (уміння і здатність до
емпіричного і теоретичного узагальнення, довільна пам'ять, мимовільна
пам'ять, інтелектуальна рефлексія, невербальна уява і т.д. );

в) особливості розвитку навчальних груп і особистості (згуртованість
групи, що опосередковує роль спільної навчальної діяльності в
міжособистісних відносинах, особистісна рефлексія, локус-контроль, а також
індивідуально-психологічні особливості особистості по емоційній стійкості,
відсутності агресивності, демонстративності, труднощів у спілкуванні тощо);

г) рівень умінь і навичок до кінця навчання.

Доречно зауважити, що серед характеристик зовсім відсутні показники обсягу знань, основної і майже єдиної характеристики якості навчання при традиційній системі. Акцент робиться не на суму знань, а на те, у що вони втілилися - у які уміння, навички, здібності й інші якісні характеристики особистості. Адже знання повинні служити розвитку особистості, а не бути самоціллю в навчанні.

Таким чином, навчальна діяльність є "зміною суб'єкта діяльності, перетворенням його в того, хто оволодіває знаннями, тому навчальна діяльність може бути визначена як діяльність по самозміні, саморозвитку, і в якості її предмета може розглядатися досвід самих учнів, що перетвориться в навчанні шляхом присвоєння елементів соціального досвіду. Засвоєний

12

фрагмент соціального досвіду і зміна за рахунок цього колишнього досвіду учня складають продукт діяльності навчання" [7; 35-68].

Важливо усвідомити, що не самі по собі знання є метою і результатом, предметом і продуктом навчальної діяльності, а особистість що навчається, його досвід, інтелект і особистісні якості, змінені завдяки отриманим знанням, придбаним умінням і навичкам. Головним результатом навчальної діяльності студента повинне стати уміння мислити на основі наукових знань. .

Ще одним напрямком у розвитку теорії навчання стала психологія проблемного навчання (Н.Г. Дайри, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов). Даний напрямок зародився як альтернатива традиційному навчанню. Суть проблемного навчання полягає у формулі: "Учити мислити, ставлячи учня в проблемну ситуацію". Педагогічна практика ентузіастів проблемного навчання одержала надалі психологічне обґрунтування (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкін).

Якщо загальною метою теорії розвиваючого навчання є формування мислення, то теоретики проблемного навчання розробляють конкретні шляхи і методи розвитку мислення учня посередництвом постановки його в проблемну ситуацію й організацію його розумової діяльності по виходу з неї, тобто шляхом навчання вирішується виникаюча проблема.

Психологи Т.В. Кудрявцев і А.М. Матюшкін відстоюють: "Проблемне навчання не зводиться лише до активізації засвоєння знань шляхом постановки перед учнями проблем... Сучасні знання з психології мислення дозволяють не тільки ставити перед учнями проблеми, але і створювати умови, що служать для їх рішенням" [9].

У теорії такого навчання вживаються поняття: проблема, проблемна ситуація, проблемна задача, проблемне питання, проблемне завдання, проблемність як принцип навчання. Який зміст вкладається в ці поняття?

Проблема - теоретичне чи практичне питання, на яке немає готової відповіді, і тому потрібне вивчення, дослідження, щоб цю відповідь знайти. Навчальна проблема - це деяка модель практичної життєвої проблеми,

13

сконструйована відповідно до законів моделювання: »у ній повинні бути відтворені істотні зв'язки і відносини об'єкта вивчення при абстрагуванні від несуттєвих. Проблемна ситуація - це психологічний стан суб'єкта при його зустрічі з проблемою. Суб'єктивна потреба, що з'являється при проблемній ситуації, у нових знаннях викликає пізнавальну активність особистості в навчанні.

Однак, не будь-яка проблема неодмінно викликає активізацію мислення. Крім достатнього ступеня усвідомленості ситуації як проблемної, для початку розумового пошуку в суб'єкта повинен бути необхідний запас знань. Наприклад, не знаючи, що таке "референтна група", студент не зможе відповісти правильно на задачу з соціальної психології.

Так, психологія навчальної діяльності як наукова теорія дозволяє викладачу будувати навчання студента як формування його власної пізнавальної діяльності, що у свою чергу означає навчити його вчитися. Задача викладача не в тому, щоб просто підносити готові для розуміння