Навчально-виховний процес в школі І ступеня.
Проблемі розвитку особистості здавна приділяли значну увагу. Вона виникла з появою самої людини і усвідомленням нею діяти згідно з певними правилами, які сповідувала та приймала більшість людей і порушення яких ця більшість засуджувала. У світовій педагогічній практиці протягом кількох поколінь видатні педагоги надавали перевагу гуманістичним і демократичним принципам керування освітньо-виховним процесом. Ця думка висвітлювалась в працях Ж-Ж. Руссо, Я. А. Коменського, І. Посталоцці, І. М. Толстого, Я. Корчака, С. Ф. Русової, М. Монтесорі, Р. Штейнера, В. О. Сухомлинського, Ш. О. Амонашвіллі. Не втрачають актуальності ці питання і сьогодні, свідченням чого може бути увага до них, пошук нових підходів до реалізації різноманітних навчально-виховних методик.
Гуманістичний, демократичний стиль управління навчально-виховним процесом, побудови спілкування і взаємин означає забезпечення з боку тих, хто виховує і навчає любові і уваги до кожної людини, поваги до її гідності, створення умов для різнобічного і повноцінного розвитку, оволодіння навчальною програмою, формування оптимістичної Я-концепції на високих духовних засадах, що відповідатимуть стану здоров’я, віку, потребам, інтересам, індивідуальності кожного учня.
Відомо, що розвиток особистості значною мірою обумовлюється соціумом, громадською і груповою думкою, настроями, смаками, бажаннями, вподобаннями. Виникаючи як продукт спілкування, ці явища набувають відносної самостійності й регулюють поведінку й вчинки людей, тобто виступають своєрідним механізмом соціальної саморегуляції.
Дитина приходить до школи в 6 років і... на 11 років “замовкає”, слухаючи пояснення вчителя і зрідка відповідаючи на його запитання. Їй забороняється рухатись на уроці, вступати в спілкування з сусідом за партою, допомагати іншим формувати свої думки (підказки!). Через деякий час запитання в дитини зникають взагалі, а з ними і пізнавальна активність. Звернення до практики свідчить, що в школі дії, вчинки, поведінку учнів характеризує й оцінює вчитель. Наприклад, проводячи класну годину, педагог схвалює одного учня, засуджує іншого, висловлює думку про суть певних вчинків, дає поради як виправляти певні негативи. Такий підхід досить звичний і він глибоко й міцно увійшов в шкільне життя. Учитель повністю триймає ініціативу в руках і завдяки цьому контролює навчально-виховний процес, запобігаючи будь-яким незвичним, а отже, не завжди регламентованим діям учнів. Але за цих умов нівелюється особистість дитини, вона відчужується від самоаналізу, від усвідомлення свого Я і взяття на себе відповідальності за скоєне, ізолюється від сприйняття власних рішень і усвідомлення причин допущених помилок. До того ж, не можна ігнорувати того факту, що діяльність учителя спрямована на організацію виховного процесу, нерідко позначається суб’єктивізмом: педагог діє, керуючись не так фактом педагогічної реальності, як своїми відчуттями, здогадками, почуттями, асоціаціями, симпатіями й антипатіями. Така особливість свідчить про недостатню здатність учителів критично аналізувати й своєчасно перебудовувати свої вчинки, більш диференційовано підходити до вибору тих засобів, які б сприяли успішному виконанню навчально-виховних завдань.
Саме тому в передовому педагогічному досвіді провіднну ланку займають форми і методи активного, проблемного навчання, ядром якого є діалогічне спілкування вчителя і учнів. В процесі спілкування в навчальній групі створюються умови для розвитку мови, мислення, особистості людини в діалозі, встановлення контакту і взаєморозуміння з іншими людьми.
Діалог (від гр. dialogos – розмова між двома чи кількома особами) передбачає спілкування між учасниками навчально-виховного процесцу, а оскільки його суб’єктами, крім учителя, є всі учні, це дає змогу говорити і про полілог (від гр. рoly – багато). Навчальний діалог (полілог), як вважають прихильники нової моделі освіти, повинен стати основною формою спілкування в ході дидактичного процессу, а оскільки він сприяє вільному обміну думками й враженнями, стимулює різні форми пізнавальної активності на уроці, а також розвиває навички співробітництва в ході спільної діяльності й комунікативні вміння. Використання діалогу багатофункціональне, але він спрямований передусім на те, “щоб стимулювати змістовні, мотивовані, доказові судження дітей. Тому зміст діалогу повинен бути цікавим, спонукати до обміну думками, оскільки без мотивації навчальний діалог не принесе користі” [4, с. ]. Важливо, щоб в ході діалогів учень здобув не тільки комунікативний, але й соціальний досвід. Діти навчаються не боятися висловлювати власну думку, оскільки впевнені, що до них поставляться з розумінням; звикають з повагою ставитися і до чужої думки, а у випадку, коли незгодні з нею, аргументовано заперечувати і відстоювати власну точку зору.
На думку А. А. Вербицького, “неможливо уявити собі дитину, яка сидить нерухомо протягом 40 хвилин, дивиться на дорослого і мовчить. За підрахунками французьких спеціалістів дитина цього віку вимовляє 14 тис. слів на добу, приблизно вдвічі більше ніж дорослі. Її мова, а разом з нею і інтелект, мислення розвиваються лавиноподібно” [1, с. 5]. І це цілком слушно, адже спілкуючись, учень не лише навчається сам, а й навчає інших, частково бере на себе функцію вчителя, а це активізує навчальну діяльність, виховує відповідальність за власне навчання.
В традиційному навчанні, де інформація іде в одному напрямку – від вчителя до учнів, педагог лише контролює міру її засвоєння, виступає суб'єктом, а учень – об’єктом керуючих дій вчителя. В навчальному процесі, побудованому на принципі діалогічного спілкування вчитель і учні стають суб’єктами діяльності, особистостями, так би мовити, рівноправними учасниками процесу навчання. А це є одним з основних напрямків гуманізації й демократизації навчально-виховничого процесу в школі.
На думку К. Д. Ушинського, “люди відвикають від поганого тільки тоді, коли самі хочуть відвикнути і звикають до хорошого тільки тоді, коли самі розуміють, що воно хороше, і знаходять можливість засвоїти його в собі. В цих двох умовах уся сутність справи:
