Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем дослідження й узагальнення педагогічного досвіду дозволяє виділити такі провідні інтелектуальні почуття молодих школярів: здивування, зацікавлення, упевненість, відчуття успіху. Почуття здивування є найбільш загальновизнаним науковцями, воно отримало стійкий статус інтелектуального [7, с.24]. А. Енштейн писав, що діти відрізняються від дорослих тим, що не втратили здатності дивуватися. З віком ця здатність, як правило, регресує. Здивування є передумовою зацікавленості, проникнення в глибину сутності явищ. Зацікавлення характеризується прагненням учня більше дізнатися про предмет чи явище і пов’язаним з новиною захопленням ними. На думку В. О. Сухомлинського, “... інтерес – це особливе емоційне забарвлення думок, що супроводжують процес оволодіння знанням, <...> чим цікавіше дитині те, що вивчається, тим більше зосереджує вона увагу, тим глибше засвоюються знання” [5, с.556]. Науково доведено, що зацікавлення є початком допитливості. Тому вчитель має піклуватися, щоб раніше, ніж сформується допитливість, не затінити дитячої цікавості. Відчути задоволення від успіху в роботі – природне бажання людини, один із стимулів саморозвитку, самовдосконалення. Виконавши навчальне завдання, учень прагне показати його вчителеві навіть не для оцінки, а для перевірки самого себе, своїх можливостей. Наприклад контрольна робота не повинна бути для дитини боязкою, “екстримальною” ситуацією, а перевіркою власних сил, аналізом самостійної навчальної діяльності, а бажано й демонстрацією того, наскільки успішно засвоєно дану тему з певної навчальної дисципліни. Якщо школяр досяг успіху, він і надалі прагне збагачувати свої знання.

Велике значення має також стимулювання й активізація інтересу дитини до тих знань та ідей, які повідомляли, розвиток в них прагнення поповнювати їх. Процес здобуття знань тоді є цікавим для учнів, коли містить новизну, всебічно збагачує особистість, коли школярі мотивують де, за яких обставин, для чого знадобиться їм нова інформація, у чому полягає її значущість. Такий підхід особливо ефективний на початковому етапі формування поглядів, коли діти ще не мають достатнього обсягу знань. Неабияке значення має й моральне оцінювання конкретних дій, вчинків, створення ситуацій вибору, щоб допомогти школярам навчитись вибрати правильну лінію поведінки. Життя людини складається з певних ситуацій, подій, явищ, які впливають на її поведінку і в яких виявляється характер, звички, культура особистості. Тому важливого значення набуває аналіз дитиною своїх дій в ситуаціях “після події”. Такий підхід дає змогу учневі проаналізувати свої вчинки з тим, щоб навчитися чогось на власному досвіді, повправлятися в розробленні стратегії своєї поведінки на майбутнє. Зважаючи на те, що ідентичних ситуацій в житті не буває, важливою є думка А. А. Вербицького, який вважає, що “мислення пов’язане не з минулим знанням, хоча на нього і опирається, а з майбутнім, з невідомими ще ситуаціями сприйняття і дій, не з задачами, виконаними за зразком, а з проблемами, що не мають для розв’язку відомого алгоритму” [1, с. ]. Таким чином, навчально-виховний процесс – це певна модель процесів реальної дійсності, яка дає можливість пізнати цю дійсність в аудиторних умовах. Пізнання набуває форми навчання, спеціально організованого для того, щоб на понятійному рівні і за короткий термін засвоїти “основи наук”, закономірності природи і суспільства.

Навіть в звичній ситуації людина користується продуктами минулого досвіду кожен раз по іншому, видозмінюючи його в тому чи іншому відношенні. Вже тут проявляється можливість і необхідність підключення мислення, елементів творчості. А в нестандартній ситуації без мислення не обійтись, мислення, початковою ланкою якого є проблемна ситуація. В. О. Сухомлинський наголошував, що думка в учня працюватиме, якщо в нього виникне здивування: “чому саме так?” Тому урок треба будувати так, щоб учні могли мислити. Це надає процесу учіння жвавості, розвиває мислення, зумовлює інтерес до навчання, а успішне з’ясування проблемного питання сприяє міцності й усвідомленості знань. Процесс мислення нерозривно пов’язаний з почуттям сумніву. Ще Декарт показав нерозривний зв’язок почуття сумніву з мисленням стверджуючи, що оскільки суб’єкт сумнівається, – значить мислить [7, с. ]. Почуття сумніву в молодших школярів з’являється в тому випадку, коли зроблено певне припущення, але не вистачає деяких знань, чи, можливо це суперечить тому, що знає дитина. Тоді сумнів спонукає до перевірки висунутих припущень, пошуку доказів, правильних відповідей на питання, які виникли. Таким чином здоровий, розумний сумнів є однією з необхідних умов обов’язкового пошуку істини.

Такі вчені як Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв та інші пов’язують процесс мислення з емоціями. Зокрема видатний психолог Л. С. Виготський виділяв серед найважливіших питань психології проблему єдності афекту та інтелекту. Він розглядав її як наріжний камінь теорії психічного розвитку дитини, вчений піддавав критиці спроби ізолювати мислення від емоційної сфери. “Відрив інтелектуальної сторони нашої