свідомості від її афективної, вольової сторони є однією із основних і корінних вад традиційної психології”,– писав Л. С. Вигодський. – Хто відірвав мислення з самого початку від афекту, той назавжди закрив собі дорогу до пояснення причин самого мислення [7, с. ]. У процесі навчання учень не тільки сприймає, запам’ятовує, мислить, уявляє, а й виявляє своє ставлення до того, що вивчає. Навчально-пізнавальна діяльність супроводжується й емоційними процесами: дитині подобається чи не подобається той чи інший навчальний процесс, вона відчуває задоволення, хвилюється та ін. Тому одне із основних завдань вчителя є створення відповідного навчального середовища, яке б сприяло виникненню позитивних емоцій і почуттів, радості успіху, інтересу, захоплення, а це значною мірою підвищує ефективність навчально-виховного процессу.
Накопичений у теорії досвід формування особистості свідчить про розвиток не тільки самого навчально-виховного процессу, а й про варіативність його мети. Це означає, що визначена мета не є постійною категорією. Вона змінюється з огляду на умови, в яких розвивається особистість, у міру накопичення нею певного соціального досвіду, вироблення відповідних вмінь та навичок. Тому навчально-виховний процесс стає ефективним, якщо його зміст детермінується поступовим удосконаленням мети, її поглибленням і розширенням. Це проявляється “не як лінійна зміна становища (позиції) особистості в системі суспільних відносин, а як якісні принципові її зміни, що визначаються переходом на вищий, більш самоорганізований рівень діяльності” [2, с. ]. Особливо актуальним на сучасному етапі є використання проблемних ситуацій в процесі навчання і виховання. Враховуючи незначний досвід учнів молодших класів у виборі дій, вчинків, проявленні почуттів така робота передбачає проходження кількох взаємопов’язаних етапів, кожний з яких є складнішим від попереднього і вимагає вищого рівня сформованості певних особистісних якостей. Це вимагає створення таких умов, за яких учні мали б можливість підніматися сходинками: від помилкових суджень до ситуацій, в яких би виявлялися правильні оцінні погляди, вчилися оцінювати звичні ситуації з нових позицій (будь-яка ситуація, навіть найпростіша, завжди має хоча б два варіанти вирішення).
Враховуючи такий підхід, варто поступово дещо ускладнювати роботу: до її змісту вводити різноманітні вправи, які б передбачали не тільки засвоєння учнями певного теоретичного матеріалу, а й мали можливість оцінити запропонований їм зміст, виявити власне ставлення до проблеми, висловити свою думку, оцінити свої вчинки і дії в певній конкретній ситуації. Саме на це вказували й педагоги минулого. Зокрема Я. Чепіга зазначав, що для досягнення належних результатів у вихованні треба “поставити учня в такі умови, щоб потрібні погляди для оцінки по змозі поширювалися власними спостереженнями на вчинках здорового оточення, щоб дитина набула правдивих поглядів на те, що навколо неї. Словами мало що дамо дитині, тільки при рухах і вчинках слова мають силу досить доброго впливу, а звичайні слова зостаються словами, коли вони розходяться з ділом. Не можна дитину навчити моральним обов’язкам через вивчення кодексів початкової моралі, треба, щоб дитина, сама пережила їх, переробила своїм розумом і склала певний погляд на всі свої людські вчинки” [3, с.152]. На сучасному етапі навчальний процес недостатньо враховує власні цілі і пізнавальні запити учня, ставлячи його в залежну позицію “вихованця”. Він не забезпечує можливості самостійно вибирати цікаві, для себе завдання, вчитися знаходити гіпотезу рішення і розвивати здатність самому себе контролювати при виконанні завдання.
Гуманістичний, демократичний стиль забезпечує вироблення активної позиції: вчитель сприймає кожну дитину такою, якою вона є, прагне створити у класі атмосферу співпраці як під час занять, так і в години відпочинку. У таких умовах дисциплінована поведінка виступає не самоціллю, а засобом, що забезпечує успішну роботу. Вітчизняна психологопедагогічна думка невпинно розвивається. Проте автори більшості публікацій з питань вдосконалення навчально-виховного процесу та впровадження інновацій, особливо вчителі практики, нерідко обмежуються викладом окремих методичних рекомендацій щодо застосування новітніх технологій під час вивчення тієї чи іншої теми, не розкриваючи загальної картини підготовки. А це звужує пізнання, утруднює впровадження в навчально-виховний процес школи нетрадиційних методик, особливо для вчителів, які ще не мають достатнього педагогічного досвіду, побоюються інновацій, надаючи перевагу усталеним формам. Тому дуже актуальним на даному етапі є питання самоосвіти, самовдосконалення професійної кваліфікації вчителів, підвищення діалогової культури та культури спілкування, ставлення до кожного учня як до зростаючої особистості.
Список літератури
Вербицкий А. Н. Лекторское мастерство, “Знания”. Человек в контексте речи: Формы и методы активного обучения, М.: 1990.
Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.
Педагогіка і психологія. Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПНУ. Л. А. Шульга. Інноваційні підходи до формування моральних переконань молодших школярів.
Савченко О. Я. Дидактика початкової школи, К.: 1999.
Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Вибрані твори: У 5-ти т.-К.: Поч. школа, 1977. – т 3.
Ушинський К. Д. Предисловие к первому тому “Педагогической антропологии”. М.: 1990.
Шпак М. І. Інтелектуальні почуття та їх роль у підвищенні результативності молодших школярів. Рідна школа, 2003, №9.