формах займання своєї позиції в різних відносно числа учасників групах, людських об’єднаннях чи колективах, в залежності від того чи старався правильно оцінити речі на шляху спільних думок, чи надати свою точку зору, чи також отримати матеріальну винагороду. Пояснення функціонування “реального діалогу” є необхідним у проведенні уроку, що опирався на формулюванні учнями питань. Це в свою чергу зумовлене івнем мовної свідомості як вчителя, так і учнів. Учасники дидактичного процесу повинні повністю усвідомлювати зв’язки які відбуваються між дидактичними структурами і мовно-комунікаційними структурами. Ці зв’язки можливо визначити детально, емпірично під час пояснення ходу уроку (кожного іншого освітнього заняття).
Закінчення
Мисленевий шлях проходив в даному опрацюванні, в положенні автора, від вказання контексту європейської багатокультурної освіти до проектування такої освітньої концепції, яка в епістомологічній частині відповідає на суспільні потеби так званої інформаційно-медіальної цивілізації.
На основі власних освітніх зацікавлень гідною для міркувань визнав ??? між культурою і освітою. Одним з контекстів міркувань була дидактична концепція Б. Наврочинського, що опрацьована в тридцятих роках минулого століття, а потім після 1944 року майже не використовувалась. Бо в ній проблеми культурного підходу до освіти ставали центральними проблемами, так як погляди цього автора зараховувались до області так званої педагогіки культури. Не менш важливі є два чергові чинники, які ??? цю ??? що: з однієї сторони явище так званої освітньої багатокультуровості в інтегруючій європі, а з другої – історична і актуальна різновидність дидактичних рішень, характерних для європейської освіти. Черговий чинник, що становив контекст проведених міркувань, це явище культурних, глобальних цивілізаційних змін останнього часу, що виявляються в так званій інформаційно-меоріальній цивілізації. Останній, не менш суб’єктивно важливий чинник, це акцент на те, що польскі освітні концепції є близькими автореві у зв’язку з практичним їх використанням у праці викладача вузу.
Щоб цю ???, про що йшла раніше розмова, установчо-пізнавально розглянути, необхідним виявилось не тільки примінити певну концепцію культури, але і розглянути проблеми освіти в апараті поняти акцентованої теорії культури, настільки власне повністю, щоб це дало можливість вивчити культурний підхід до освіти. Вибір пов’язувався в сво чергу з усвідомленням факту, що немає нічого такого, як діюче прийняття чиїхось поглядів, як “чиста” перевірка поглядів, які виявляються через якусь концепцію. Вибір впав на теорію культури, що є кристалізуючою поступовою спробою теоретичного культурного мислення, що застосовує в ролі своїх центральних тверджень ідеї та синтез ;??? таких дисциплін, як антропологія культури (чи суспільна, чи етнологічна), соціологія культури, філософія культури, епістимологія та синтез дослідницьких результатів окремих гуманітарних дисциплін. Для прийняття власного способу культурного трактування (реконструкції) явища освіти належало перегляду концепції культури сприйняття таким чином, щоб дати можливість собі інтерпретувати дидактичну концепцію Б. Наврочинського і інших, не менш важливих з історичної і практичної точки зору дидактичних пропозицій в їх культурному (цивілізаційному) контексті. А також, щоб в результаті цієї інтерпретації зрозуміти її мети, проаналізуючи з однієї сторони програму критичного дослідницького вчинку, а з другої проект освітних дії учасників навчального процесу.
В результаті вступного аналізу, що здійснювався в перший частині праці, необхідним виявилось застосування додаткових понять, таких як: дві опозиційні традиції застосування гуманістики, ??? і веберівська, суспільний історичний генецис знань, рівень історичної інтерпретації, що розуміються як відповідь на питання: який вид суспільно-історичних явищ і яким чином відбився в ній чи в іншій гуманістичній організації як своєрідно звербалізований образ і моделева характеристична суб’єктна в ідеалізованому підході, а в “практичній” частині похідна характеристична суб’єктна, гуманістичні структури, що розуміються як складні раціональні дії та складні форми цих раціональних дій і участь одиниці в культурі, в тому числі в освітній культурі як в так званій “глобальній структурі”; три способи розуміння терміну “участь в культурі”, а саме: участь в культурі, як акція спостереження організму на зовнішній стимул, участь що розуміється як елемент структури (структуральний підхід), участь як пільгово-інтенційний підхід; зразок культурної особи. Запровадження додаткових понять дало можливість користуватися власним апаратом поняття культурно-епістомологічного характеру для методологічної реконструкції презентованих освітніх концепцій та їх культурного контексту (в сьогоднійшній Європі) чи швидше багатокультуровою.
Звідси теж в цій частині праці, у вступі, піддано аналізу явище так званої “багатокультуровості” з моменту отримання європейцями самоусвідомлення, що творять певну духовну спільноту, оповідань на тему їх майбутнього з’явилось дуже багато. В суспільному дискурсі на тему майбутнього суспільства і інтегрування до Європи з’явилось багато нових, конкурентних бачень. Доходить до того (є це можливо найважливішим), що ставимо перед явищем реалізації немов “націленого” проекту, пов’язаного нашим континентом, перед баченням дійсно спільної, зв’язаної, безпечної, багатої (економічно і культурно) цілосності і одночасно різної. Йдеться про проект “Спільної Європи”.
Багатоаспектне диференціювання континенту привело в основі своїй до одного історичного виміру. Сила поділу, що виникла безпосередньо після ІІ світової війни, здомінувала різний зразок мислення про Європу. Став він головною іконою ідентифікації. Поділ на Схід і Захід утворив архітекчний випадок “ми – вони”. ;??? поділився на дві половини, не залишаючи місце на середні категорії. До 1989 року з грунту поділеної Європи царювала уява з зовсім різних поглядів, на обох сторонах барикади. Відсуваючи відсутність усвідомлення взаємозв’язку між зростаючою інтеграцією заходу і утворення та захищення східного блоку. Розділені половини виявились залежними одна від другої. Те що сталося в 1989 році, було струсом установлених структур. Країни Центральної Європи створили економічний, політичний, елітарний, ідеологічний і культурний блок. Після революції