Проблема Європейської тотожності може з зацікавленої нас точки зору освіти будуватись на “гастрономічній” чи “геологічній” пропозиції формування свідомості і проблем багатокультурності. Перша пропозиція виникає з переконання, що багатокультурність не мусить означати зниження канону європейської тотожності, що ці дві тенденції можна поєднати. Підтверджує вона так звану “гастрономічну” концепцію народу. Народ не є жодним історичним депозитом тривалих і незмінних цінностей, а своєрідною символічною “картою дат” складеною всіма. Схід Європи, майже без винятку, не є підготований до цієї новітньої в своєму характері самоідентифікацією державних спільнот. Відчуватиметься завжди “геологічне” розуміння народу. Народна свідомість сприймається як уклад окремих “геологічних верств”, що накладаються одна на одну успадковуючи минулий досвід і сучасність, які спільно формують народну культуру. “Гастрономічну” Європу і “геологічну” поділяє не стільки географічний простір, скільки ментальність, і то на обох сторонах.

Характерним для всіх цих пропозицій є у більшості випадківвіднесення до Європи як філософсько-культурної категорії. Не є випадковим, що тут багаторазово з’являється слово “культура”, і навіть не в архівістичному кількісному сенсі, а як основний вимір явищ, про які ще йде мова. Не існують серед сучасних гуманістів, як модерністичних, так сучасних – новітніх, принципових розбіжностей відносно історії формування Європи як окресленої інтелектуальними спільнотами. Те, що вказує вона на культурний характер європейських норм і цінностей, які вважаються зразковими і безперечними, тим більше зміцьнює почуття, що Європа не була якимось “природним фактом”, а своєрідною інтелектуальною формацією, певною розумовою конструкцією. Так як минуле Європи як культурної формації є вже сконструйованою, утверджено традицією, тому тим більше принциповою є розмова про те, що Спільну Європу мусився також будувати таким же чином, щоб була вона продуманою, а не “природньою”. Оцінка Європи не є проблемою жодного виду “дійсності”, а ментальною, тому спроби окреслення поняття Європи мають двоякі наслідки: з однієї сторони підносять нашу свідомість і знання на цю тему, а з другої сторони, наближаються до ентропії ідеї і значень. Є це наступним виявом діалогічної природи культури і європейської традиції.

Дотеперішня конструкція образу Європи, своєрідний “проект” Спільноти, що будувався у вимірі свідомості і нормативів, має особливе значення у виділеному тут освітньому аспекті. Згаданий ментальний вимір, певна інтелектуальна формація функціонує в освіті як так звана ідея багатокультурності. Це культурове, аксіологічне значення освіти – певна мисленева конструкція – збагачена ??? “практичним” виміром, методом входження у світ культури, дидактичне поширення культури. В традиційному значенні ця директивна частина культури описується як “метод”, знання про спосіб досягнення мети – це спосіб реалізації багатокультурової освіти. Цей практичний аспект освіти, аналогічно до виділенного раніше ментального “проекту” Європи, вказує на необхідність будування також нового освітнього “проекту” – нової концепції навчання. Вона виникає з яскраво усвідомленою зв’язку гінетичного цієї нової концепції навчання з досі практикованими (історичними) концепціями освіти. Теза про “необхідність усвідомлення генетичного зв’язку концепцій навчання з ??? практикованими (імперичними) концепціями освіти” стала передумовою найсуттєвіших аналізів – історично важливих – дидактичних теорій. Теорій, пояснення і інтерпретація яких, може показувати способи їх застосування в освітньому процесі інтегруючєї Європи. У фактичній літературі, що відноситься до зацікавлених нас проблем, важко знайти відповіді на питання: на яких положеннях будувалася ця пропозиція. Відповідь на це питання є точкою виходу і разом з тим основою дальнаших міркувань над проблематикою навчальної концепції. В цій відповіді знаходяться прийняті положення згаданих дидактичних теорій.

Тому також в черговій частині праці на основі прийнятих вище положень про культурно-епістологіний характер я приступив до методологічної реконструкції презентованих освітніх концепцій разом з їх культурним контекстом. Площиною рефлексії цієї частини праці становить положення про раціональність участі одиниці в культурі. Прийняття щодо положення дозволяє ствердити, що зразок культурної особи створюється шляхом певного укладу нормативних понять (відповідно і успішно сформульованих навчальних цілей) та директивних, що окреслюють способи досягнення визначених цілей. Цим зразком є використання даною особою понять, які є суспільно необхідні. Освіта у цьому випадку ефективно відповідає на направлені до неї суспільні потреби, тобто визначену в системі культурних переконань потребу формування такої особи, яка є відповідною для етапу культурного (цивілізованого) розвитку суспільства. В історичній свідомості суспілств існують в загальному три зразки культури особи, що створені протягом трьох цивілізацій: землеробську, промислову і інформаційну.

Відповідно з історично-освітнім характером цієї частини праці, суттєвим є перш за все крім згаданої вище землеробної цивілізації (менш суттєвої для наших міркувань), акцентували свою увагу на потребу нового підходу до освітньої практики, яка в основному з’явилась у XVII столітті. Викликаний він був інтенсивнішим ніж досі розвитком природознавства. Жукове природознавство, що формувалось на початку того століття, мало вплив на філософське мислення яке змушувало ???. Філософську спекуляцію відрізнити від наукового раціоналізму потоку раціоналізації мислення. В наслідок цього конструювання метафізичних образів світу (характерні