для “землеробної” цивілізації) відходили на задній план. Основною частиною філософських світоглядів того часу стали концепції наукового пізнання, тобто епістемології. З’явився новий тип суспільної практики – практика наукова (початково у математично-природничій формі) та наступила своєрідна “дисоціація” різних традиційних форм суспільної свідомості. Орієнтацією філософською, яка звербалізувала суспільну методологічну свідомість наукової практики дотеоретичної фази, був позитивізм. Він окреслив певний стандарт науковості, основу будь-яких пізнавальних цінних знань. На цьому заслуговували лише наукові знання, які виконували правила індукції, так як були узагальненням одиничних спостережень (фактів), які можна було методично підтвердити. Будь-які явища, зокрема, які правильно характеризували процес формування в свідомості суспільних понять, повинні пояснювати вказані правильності, що обумовлювали психічні явища окремих одиниць. Звідси виникає феноменалізм і асоціаціонізм. Єдиними пізнавально узагальненими є емпіричні знання (спостережувальні), в результаті розумного підбору фактів в часі і просторі узагальнені. Головною формою позитивістичного світогляду були пошуки розвиткових відповідностей у всіх сферах, що можливо генетично пояснити. В науці велику вагу надаввалось досвідові і експериментам. Засада досвіду скеровувалась не тільки на зовнішню сторону, але й на внутрішню. Був то період розквіту психології. Психологія належала до домінуючих гуманістичних наук, а філософи визнавали її основою філософських дисциплін.
Суспільні потреби цього періоду – в педагогічній частині (освітній) відповідають між іншим презентовані тут у справознавчій і реконструкційній формі пропозиції дидактичних систем, які були збудовані наступними авторами: Ямам Амосом, Ямом Пестомоці, Яном Гербертом, Іосаном Девейєм і інш., а пізніше і польським дидактикам Вінцентом Оконем. Цей перегляд історичних концепцій навчання, мало виділявся з точки зору прийнятих раніше положень, вказує виразно на так звану похідну характеристику участі одиниці в культурі в представлених концепціях. Така характеристика, що різними способами акцентує авторами елементи поточного процесу пізнання, висується одночасно в позитивістичну модель розвитку науки. Ця модель охоплює “внутрішнє” упорядкування цих елементів. Ці різні версії позитивістичної орієнтації – це звербалізована суспільна методологічна свідомість наукової практики дотеоретичної фази. Найдетальнішу уяву про наукову практику дотеоретичної фази дають позитивістичні характеристики основних пізнавальних цінностей науки: правильність спостережень, оцінювальність наукових понять в спостережувальних термінах, ??? узагальнення як зменшувальні одиниці знань, термінологічна точність. Виділення характеристики моделі участі суб’єкта в культурі, Це ??? порогу, що ділив дотеоретичну стадію розвитку науки від її теоретичного підходу, ще зміна поточного педагогічного досвіду. Це перетворення суспільної наукової практики, що веде від фази реєстрацій, ??? і поновлення поточного педагогіного досвіду до фази “продукування” тверджень теоретичного характеру. Наукові знання, що створені в рамках дотеоретичної стадії, репрезентують пізнавальний горизонт поточного суспільного досвіду; трактує узагальнення як безпосередній вираз досліджуваних педагогічних правильностей. Вище характеризовані потенції навчання не ??? програм досліджень, що переходять поріг, який відділяє – дотеоретичну стадію розвитку досліджень від навчання, від його теоретичного підходу.
Тому, користуючись прийнятими реконструкційними положеннями першої чатини праці, спробував аналізувати концепцію так званого антипозитивістичного перелому в науці. В освіті такого спробою може бути дидактична концепція Б. Наврочинського. Описовим компонентом епістемології антипозитивістичною перелому в освіті є перш за все течія так званої “педагогіки культури”. Відповідає вона тезам і постулатам, що сформульовані і реалізовані під впливом різних орієнтацій німецької, ідеалістичної філософії гуманізму. Постулат методологічного антинатуралізму, що повсюдно сприймається дослідниками як антипозитивістичний перелом, черпає свої теорії перш за все з дослідницької програми гкманізму В. Дімтея.
Б. Наврочинськи (а також викладений тут С. Гессен) – представники ??? антипозитивістичного перелому в гуманізмі приймали виділені вище основні норми і директиви цієї програми. Їхня творчисть в більшій мірі ??? проте на педагогічному “матеріалі”, а не на чисто філософському трактуванні. У С. Гессена була ще так звана “загальна педагогіка”, у Б. Наврочинського “дидактика” в широкому розумінні. Відносно основної Дидактичної проблеми аналізу можна конкретно сказати, що “загальна” ??? у підході С. Гессена акцентує не те, що має вчити вихованець, а як саме вчити. Зацікавлення переноситься на формальну ознаку освіти, чи як говорив С. Гессен – на її стиль. Типом стилю навчання є його так звана критична дидактика, яка полягає на створенні індивідуальних умов практики навчання – вчитися. Звідси також структурне навчання, згідно С. Гессена, – це певна філософія застосування і засвоєння культури, що полягає на такому цілісному підході до освіти, де едикатор (вчитель) здійснює одночасно роль: вченого, вчителя, учня. Структура духовного і суб’єктивного світу у трактуванні С. Гессена в своїх систематологічних основах є елітною з ???, сформульованою раніше В. Дільтеєм. Це у значній мірі виникає у факту, що вона санкціонує, часто альтернативних відносно себе аксіологічних “концептів”. Виступає тут певна внутрішня засада, характерна для розвитку мистецтва, релігії чи “чистої ???”. Ця засада вербалізується як так званий постулат розуміння, який відповідає тоді теоретичному плюріалізму П. Фейєрбаха. Згідно нього як в науці, так і в мистетстві відсутні є критерій вибору між альтернативними аксіологічними концепціями (мистецтво) і теоретичними гіпотезами (наука). З точки зору прийнятих раніше положень, принциповою проблемою при виділенні цих альтернативних педагогічних світоглядів є відповідь на питання: 1) яким чином реалізувати висунуті в рамках світоглядів цілі – цінності ???? – яким є зразок культури особи, що пропонує автор? 2) які є гарантії (можливості) реалізації цих цінностей, інаше, якою є їх ефективність? – як одиниця приймає участь в культурі?
Відповідь на ці питання сформулював в своїй дидактичній пропозиції польский педагог Б. Наврочинський. А згідно нього основою, яка дає можливості виділення культурного зразка особи і способу її участі в культурі, є своєрідний методологічний структуралізм, що