Під час розгляду сутності методу філософи виділяють різні поняття: а)теорія", "знання", "закономірність"; б) "операція", або "дія"; в) "припис", "алгоритм". У роботах різних філософів метод розглядається як відображення об'єктивних закономірностей (П.В. Копник, М.М. Розенталь, В.П. Тугаринов та ін.), а позаяк теорія становить сукупність наукових закономірностей, то вона і є методом. Тому стверджується, що між теоретичними знаннями і методом нема суттєвої різниці – в методі проявляється активна функція свідомості, його здатність керувати ходом пізнання.

Інший напрямок у філософії зосереджує увагу на операційній сутності методу (В.І. Столяров, В.В. Биков, Б.С. Динін та ін). Обов'язковою функцією методу стає припис, алгоритмізація. Метод розглядається як система приписів. Необхідною умовою оволодіння методом стає усвідомлення операційної структури діяльності, оволодіння спеціальними знаннями про способи діяльності. Критики цього напрямку вказують на те, що людина діє на основі знань. Виходячи із загальних закономірностей, вона спочатку визначає предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровує діяльність. На основі цього робиться висновок про те, що знання є необхідним елементом практичних операцій і йому належить програмна, скеровуюча функція у пізнавальній діяльності. Операції не можна вважати методом, бо вони не існують поза матеріальними компонентами, і методом виступає знання об'єктивних законів.

Зауважимо, що пошуки визначення залежності між змістовою і операційною стороною у вивченні природи методу неоднозначні. Серед багатьох підходів виділяються два. Перший полягає у визначенні функцій знання і операції в методі як взаємодоповнюючих одна одну сторін. Так, визначаючи функцію знань і операцій у процесі пізнання, В.М. Борисов говорить, що процес мислення включає не тільки знання про предмет думки, а й знання про сам процес мислення, про засоби і способи його здійснення. Учений поділяє знання на предметні і методичні, причому підкреслює тісний взаємозв'язок їх. Але, наголо-шує вчений, детермінує процес мислення розвиток методичних знань, оскільки визначає програму дій. Тому, на думку В. Борисова, "будь-який метод являє собою знання закономірної структури певного типу людської діяльності" [9].

Другий напрямок полягає у визначенні умов, що забезпечують діяльнісну функцію знання. З огляду на те, що знання є "історично конкретна, іманентна форма узагальнення практики", М.Б. Туровський стверджує, що в знанні, понятті відображені не тільки об'єктивна інформація про об'єкт, але й спосіб його пізнання [27]. Єдність теорії і практики призводить до того, що теоретичне узагальнення виконує функцію методу. Звідси можна зробити висновок, що важливим є не тільки факт наявності в учнів знань, умінь і навичок, а й той процес, у результаті якого вони сформовані.

Зміст методу, на думку багатьох психологів, становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об'єктів і зв'язки між ними. У багатьох роботах підкреслюється залежність ефективності навчальної діяльності від рівня розвитку пізнавальних можливостей учнів. Це концепція поетапного формування способів розумової діяльності З.Я. Гальперіна, концепція організації самостійної Продуктивної діяльності Д.М. Богоявленського, Г.А. Менчинської і Л.В. Занкова, концепція формування науково-теоретичного мислення В.В. Давидова, алгоритмізації навчання тощо. Вивчення цих концепцій наштовхує на думку, що серед низки умов, які забезпечують єдність навчання і розвитку, першочерговою є проблема найтіснішого взаємозв'язку змісту і методу, знання і способу дії.

Цікавим в аспекті пошуку розв'язання цього питання видається висловлювання Н.П. Груздева ще у 1949 році, тобто у період побутування уроку з умовною назвою "традиційного", назва справді є умовною, інакше її не можна розглядати: "На тій підставі, що обсяг знань швидко зростав, – писав П.Н. Груздєв, – представники буржуазної педагогіки висловлювались і висловлюються на користь методу як основної мети навчання, робиться висновок, що в шкільному навчанні має більше значення озброєння учнів методами набуття знань (додамо, і застосування їх), ніж засвоєння самих знань" [11]. Зазначивши, що проблема єдності змісту і методу розроблена недостатньо, П.М. Груздєв так визначає суть цієї єдності, а разом з тим і підхід до її реалізації: метод внутрішньо властивий знанню, він входить до нього, знання одночасно є і змістом і методом, тому знання із мети перетворюється в засіб ширшого і глибшого подальшого пізнання, новий зміст передбачає застосування нових методів пізнання, метод не пасивний, він визначає рівень розкриття матеріалу, з уведенням нового змісту ще й досі використовуються старі методи, і протиріччя між новими цілями, змістом і методами навчання долається поступово. При цьому метод П.М. Груздєв розглядає на різних рівнях: як шлях пізнання учнем матеріалу, як конкретний спосіб роботи вчителя й учнів на шляху цього пізнання, як знання під час його використання учнем як способу подальшого пізнання.

Як метод формування вмінь і спосіб подальшого пізнання психологи найчастіше розглядають узагальнене знання. Процеси узагальнення і формування теоретичних знань здійснюються по-різному залежно від характеру навчального матеріалу: учні отримують готові узагальнення або ж вони формуються в процесі спостереження. Навчання мови має практичну спрямованість на формування власне предметних умінь, а вміння в психології розглядаються як дії у процесі досягнення тих чи інших цілей (А.Н. Леонтьєв, П.Я. Гальперін та ін.), відтак методи формування вмінь можна було б характеризувати як способи дії для досягнення мети. А через те, що спосіб дії становить сукупність операцій, методи можна розглядати і як сукупність операцій. І все ж