Необхідною умовою оволодіння методами стає усвідомлення операційної структури діяльності, оволодіння спеціальними знаннями про способи дії. Саме знання визначають предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровують діяльність. Знання і операції в методі виступають як взаємодоповнюючі одна одну сторони, забезпечують діяльнісну функцію знання, стають знаннями про сам процес мислення, про засоби і способи його здійснення.

Система методів повинна забезпечити досягнення всіх цілей курсу української мови в школі і охоплювати всі акти навчального процесу з цього предмета, і перше питання, яке потрібно з'ясувати, яка система методів забезпечує досягнення власне предметних цілей навчання, оскільки проблема методів щодо окремих методик не стільки теоретична, скільки практична. Залежно від її розв'язання так чи інакше спрямовується і сам процес навчання, діяльність учителя й учнів, а відтак більшою чи меншою мірою досягаються цілі навчання, виховання та розвитку, бо ж зовсім не випадкові нарікання на низький рівень знань, умінь та навичок і розвитку учнів. Навчальний процес з української мови надзвичайно багатогранний. Якщо погодитися з тим, що всі функції вчителя (інформативна, розвивальна, виховна, організаційна, стимулююча, контролююча, конструктивно-плануюча) умовно можна об'єднати і звести до однієї, що включає всі інші, вважаючи організаційну діяльність провідною (учитель не просто викладає навчальний матеріал, а обов'язково організовує його сприймання, осмислення і засвоєння), то можна запропонувати такі методи взаємодії вчителя та учнів, орієнтовані на навчання рідної мови:

1. Організація вчителем цілеспрямованої діяльності учнів, спрямованої на сприймання та осмислення навчального матеріалу (учні отримують готові узагальнення у процесі викладу навчального матеріалу вчителем).

2. Організація вчителем частково-пошукової діяльності учнів (евристична бесіда).

3. Організація вчителем самостійного засвоєння учнями знань шляхом вивчення параграфа підручника.

4. Організація вчителем по можливості самостійного осмислення учнями навчального матеріалу (самостійні спостереження над мовою і мовленням).

5. Організація вчителем відтворення учнями отриманих знань (відтворююча бесіда, зв'язне висловлювання учнів на лінгвістичну тему).

6. Організація вчителем операційної діяльності учнів, спрямованої на застосування отриманих знань і формування навчально-мовних та правописних умінь і навичок.

7. Організація вчителем процесів сприймання, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення [11].

Перші 5 методів відображають взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на засвоєння знань, шостий метод відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на формування навчально-мовних та орфографічних умінь, сьомий відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на організацію процесів сприйняття, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення. Ці методи взаємодії вчителя та учнів знаходять конкретизацію в методах організації навчальної діяльності учнів і методах учіння у тісному взаємозв'язку їх.

Оволодіння знаннями виражається у формі вмінь і навичок. Специфіка знань дає змогу виділити в навчальному процесі з рідної мови методи формування вмінь за типом діяльності. За допомогою знань про мову формуються навчально-мовні вміння, тобто вміння виконувати дії з мовними одиницями та явищами з навчальною метою; за допомогою знань про правопис формуються орфографічні та пунктуаційні вміння; за допомогою знань про мовлення формуються комунікативні вміння, тобто вміння користуватися мовними одиницями і явищами в мовленні для цілей комунікації.

Методи добираються відповідно до цілей і змісту навчання, відповідно ж конкретизується та обґрунтовується система навчальних дій, які потрібно організувати для засвоєння учнями системи знань про мову та мовлення, оволодіння навчально-мовними, комунікативними та правописними вміннями. Реалізація кожної із вказаних цілей має свою специфіку й забезпечується певною системою методів.

2.2. Класифікація методів навчання мови

Вчення про систему методів навчання мови склалося історично. Вже у працях Ф.І. Буслаева, І.І. Срезневського, К.Д. Ушинського дається характеристика методів навчання мови. Українська дидактика розвинула і збагатила як саме поняття методу, так і питання наукової класифікації їх. На сьогодні відомі класифікації методів навчання мови за джерелами знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя і учнів на уроці.

У дидактиці й окремих методиках відсутня єдина класифікація методів навчання. Методи навчання класифікуються вченими на різних засадах: за джерелами отримання знань і способом взаємодії вчителя й учнів на уроці (А.М. Алексюк, Є.М. Дмитровський, Л.П. Федоренко, О.М. Біляєв та ін.), за дидактичними цілями (І.Т. Огородников та ін.), за рівнем пізнавальної діяльності учнів (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

І.Я. Лернер побудував психологічну класифікацію, яка відповідає різним рівням пізнавальної діяльності учнів: сприйняттю, відтворенню і різним рівням творчої діяльності учнів. Стосовно цієї основи виділяються такі методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий метод і дослідницький [17].

М.І. Левіна, даючи структурно-системний аналіз навчального процесу і з цих позицій визначаючи методи навчання, дійшла висновку, що методи навчання виступають як методи керування і включають інформаційні методи навчання, а також методи керування пошуковою діяльністю учнів. З точки зору діяльності учня методи навчання виступають як методи учіння – методи пізнання учнями навчального матеріалу, а саме методи репродуктивні і продуктивні [14]. На думку М.М. Левіної, інформаційні методи співвідносяться з репродуктивною діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю – з їх продуктивною діяльністю.

Методисти найчастіше посилаються на дві класифікації методів: ту, яка виникла на початку 30-х років і стосовно методики української мови подана в методичних роботах Є.М. Дмитровського [10], та О.М. Біляєва [7], і ту, яка виникла під впливом теорії проблемного навчання в 60-ті роки й відома як психологічна класифікація І.Я. Лернера та М.М. Скаткіна [17], остання знайшла відображення в