Є.М. Дмитровський у книзі "Методика викладання української мови в середній школі" називає як найбільш поширені і перевірені в практиці роботи школи такі методи: зв'язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ і дає характеристику кожного з цих методів [10].

Л.П. Федоренко у книзі "Принципы обучения русскому языку" виділяє три основні групи методів навчання мови: 1) методи теоретичного вивчення мови (робота з лінгвістичними термінами для з'ясування відповідних понять): повідомлення, бесіда, читання підручника; 2) методи теоретико-практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими одиницями мови, їх формами для ідентифікації з відповідними лінгвістичними термінами, а також для запам'ятовування традицій використання їх у мовленні): спостереження (імітація), розбір, диктант, реконструювання (видозмінення), конструювання; 3) методи практичного опанування мовлення (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовленнєвих навичок): перекази, твори (524) [28].

О.М. Біляєв услід за Є.М. Дмитровським виділяє як методи усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіду вчителя з учнями, спостереження учнів над мовою, роботу з підручником, вправи і характеризує їх за способом взаємодії вчителя й учнів на уроці, показуючи співвідношення діяльності вчителя та учнів у процесі використання цих методів [8].

Не торкаючись позитивних сторін і недоліків наведених класифікацій, скажемо, що всі класифікації мають право на існування, бо розглядають способи навчання і навчальний процес у цілому з різних боків. Багатогранність змісту і цілей навчання вимагає під час побудови роботи на уроці врахування і джерела знань, і характеру пізнавальної діяльності учнів. Для розв'язання освітніх цілей необхідні різні шляхи. Питання ставиться не про виключення якихось шляхів, а про раціональне використання кожного з них і про надання деяких пріоритетів залежно від власне предметних і освітніх цілей і змісту навчального матеріалу. І все ж наявні класифікації не охоплюють усіх напрямів організаційної діяльності вчителя на уроках української мови. Практична спрямованість мовної освіти по суті не має достатнього методичного забезпечення, тому що питання методів формування практичних умінь в методиці української мови не вирішене – проблема не розв'язується методом вправ (Є.М. Дмитровський, О.М. Біляєв), оскільки не йдеться про способи формування вмінь. Певною мірою проблема вирішується репродуктивним методом (І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін), змістом якого є відтворення знань та їх неодноразове застосування. Але застосування знань вимагає побудови способу дії, отже, не може бути обмежене репродуктивною діяльністю учнів, бо способи дії, подані учневі у готовому вигляді, не сприяють формуванню його пізнавальної самостійності. Важливо навчити учнів самостійно вибудовувати способи дії і застосовувати їх у конкретній ситуації. Зауважимо, що формулювання методів у класифікації І.Я. Лернера і М.М. Скаткіна недостатньо операційне і не відображає взаємодію учителя й учнів. Так, із п'яти методів
(1 – інформаційно-рецептивний або пояснювально-ілюстративний, 2 – репродук-тивний, 3 – проблемного викладу, 4 – частково-пошуковий і 5 – дослідницький) 1_й і 3-й характеризують діяльність учителя, 2, 4 і 5-й – діяльність учнів, а не взаємодію їх. До того ж у полі зору дидактів знаходиться насамперед характер пізнавальної діяльності учнів, а намічання мови має практичну спрямованість на формування вмінь і навичок, знання з мови проявляються в уміннях, які, як відомо, є способами дії. Наявність уміння означає оволодіння учнями способами дії, необхідною сукупністю операцій. Окрім того, робота з підручником (Є.М. Дмитровський, О.М. Біляєв) не може вважатися методом засвоєння знань, бо в підручнику є теоретичний матеріал і є вправи.

Отже, за джерелами знань визначають методи навчання мови С.X. Чавдаров, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко, Є.М. Дмитровський. О.В. Текучов подає таку класифікацію методів навчання мови: 1) слово (розповідь) учителя; 2) бесіда; 3) аналіз мови (спостереження за мовою, граматичний розбір); 4) вправи; 5) використання наочних посібників (схем, таблиць та ін.); 6) робота з навчальною книгою; 7) екскурсія [25].

По-своєму джерело знань при вивченні мови визначає Л.П. Федоренко. Ним виступає теоретичний матеріал підручника (відомості про мову, поняття, правила), дидактичний мовний матеріал (джерело знань і формування мовних умінь і навичок), живе мовлення (сфера мовного спілкування учня в процесі вивчення предмета). Звідси три основні групи методів навчання мови: 1) методи теоретичного вивчення мови (бесіда, повідомлення (шкільна лекція), робота з підручником); 2) методи теоретико-практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими мовними одиницями мови, їх формами); до них відносяться спостереження, розбір, диктант, реконструювання, конструювання; 3) методи практичні (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовлення) – це перекази, твори [25].

Виходячи з того, що методи навчання повинні відображати спосіб організації пізнавальної діяльності учнів, І. Я. Лернер [16], О. В. Дудников [12] класифікують методи навчання, беручи за основу різний рівень пізнавальної діяльності учнів (сприйняття, відтворення, рівень творчої діяльності) у процесі навчання. За цією класифікацією виділяються такі методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад матеріалу, частково-пошуковий (евристичний) і дослідницький. Ця класифікація основну увагу вчителя концентрує на різних видах пізнавальної діяльності учнів [19, 60].

О.М. Беляєв найбільш прийнятною для викладання мови вважає класифікацію методів за способом взаємодії учителя і учнів на уроці і виділяє такі основні методи: усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіду вчителя з учнями, спостереження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ [7].

Як у дидактиці, так і в методиці навчання мови сьогодні немає єдиної класифікації методів навчання; своє