моделююча гра, так як гра моделює не лише професійну, а й будь-яку іншу діяльність чи ситуацію. І оскільки в літературній грі моделювання виробничого процесу не є найголовнішою дидактичною задачею, засвоєння професійних навичок не ставиться за мету, а лише становить засіб інтенсифікації та гармонізації розвитку літературно-читацьких здібностей учня, то важливим у даному розумінні буде момент моделювання, імітації, в якій не ставиться вимога цілковитої тотожності реального об’єкта і моделі. Це й дає підстави називати літературно-творчі ігри з імітацією – моделюючими. Тобто, визначення „моделюючі”, „рольові” видається семантично ближчим тим ігровим формам, що екзистують при освоєнні художнього слова. Організаційними ж можна потрактувати всі види ігор, оскільки останні технологічного організовують, регламентують дидактичну діяльність, відповідно до ігрової ідеї.
Більш-менш виразно виглядає поділ гри у дошкільній педагогіці: сюжетно-рольові, рухливі, розвиваючі, творчі (Кларин, 60). В середній школі досить часто застосовується галузевий підхід (математичні, історичні, географічні і т.д.); що в абсолюті теж не спрацьовує, оскільки ділить дійсність штучно на розрізнені навчальні предмети, не відображаючи міжпредметних зв’язків. На горизонті перспектива переходу галузевої відокремленості в інтегральні виміри. Для навчання літератури це можливість синтезованого охоплення пластів дійсності: розвиток інтегральних ігрових форм:
літературно-географічних („Біографічне лото”);
літературно-музичних (музичні інсценізації);
літературно-народознавчих (коляда, вечорниці) і т.д.
Таким чином, для впорядкування розрізнених класифікаційних трактовок на теоретичному рівні (як видно з таблиці 1, тобто створення загальної класифікації, виграшним кроком буде поєднання кількох вагомих підходів з намаганням урахувати максимальну кількість фокусних позицій, тобто створення багатомірної матриці. Проте класифікаційна матриця не придатна для практичного використання з огляду на величезну кількість видів ігор. Так, матриця В.Г.Семенова вміщує 314 видів ігор. „Якщо теоретична проблема класифікації може бути вирішена за рахунок побудови багатовимірної класифікаційної матриці, то пов’язана з нею практична проблема опису ігор залишається відкритою” (Кларин, 60).
Інший шлях – визначення стержневого фокусу, з точки зору якого предметна сутність навчальної гри найяскравіше проявляється. Для практичного спрямування та при спробі структурування вузької ділянки інформації другий шлях доцільніший, як у випадку з літературними іграми, оскільки визначення стержневого підходу для вузької категорії більш реальне. Кларин М. В. виділяє превалююче значення предметно-сутнісних ознак ігрової навчальної діяльності для її обґрунтованої класифікації: ”Зосереджуючись на дидактичних ознаках ігор, ми можемо випустити з уваги власне ігровий бік цього специфічного способу навчання. В основу класифікації цілком правомірно можуть бути покладені ознаки власне ігрової діяльності...”(Кларин, 60). Серед підстав для класифікації автор виділяє характер ведучих дій. Діяльнісний підхід до класифікації викристалізовується на основі декількох причинно-наслідкових зауваг. Одним з найбільш логічних шляхів звуження спектру класифікаційних трактовок є структурування гри за видами інтелектуальної діяльності.
На фоні нескінченності класифікаційної матриці спостерігається декілька звужуючих кроків, що увиразнюють структурування навчальної літературної гри. Перший – поєднання двох специфічних неутилітарних видів діяльності, покладених в основу навчальної гри (навчання та гри), які екзистують одночасно, паралельно, взаємопроникно, що і дає підстави вважати діяльнісний підхід до класифікації – домінантним. Другий: ведуча діяльність в навчальних іграх та в освоєнні художньої літератури загалом – розумова (процент моторики невеликий), таким чином спектр пошуку знову звужується. У такому випадку буде доречним розгляд ігор з точки зору гносеологічних операцій. Об’єктом спостереження залишається репродуктивно-творча паралель. Таблиця відображає взаємопроникність категорій діяльності, яка дає підстави для використання даного підходу до класифікації літературної гри.
Репродукція/творчість
Виділяючи підходи до класифікації ігрової діяльності, Кларин М.В. розділяє просте і перетворююче відтворення способів діяльності. Проте акцентація гносеологічних відмінностей відтворення і перетворення належить Л.С.Виготському. Вдалий поділ видів діяльності Л.С.Виготського підкреслює Євген Пасічник. За характером розумових операцій Л.С.Виготський ділить діяльність людини на відтворюючу (репродуктивну) і творчу. Перший вид пов’язаний із пам’яттю та відтворенням готової інформації. „Суть її полягає в тому, що людина відтворює або повторює вже створені і вироблені прийоми поведінки, або відтворює сліди їх від попередніх вражень” (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М., 1987.-С.3).Другий вид діяльності передбачає творення, продукування чогось нового. „Творчість виникає там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б крупинкою не здавалось це нове в порівнянні з творчістю генія” (Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения //Собрание сочинений в 6 томах – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. С. 336).
За аналогією розглядаємо типологізацію ігор з точки зору опозиції репродукція-творчість. Підставою для загострення уваги саме на репродуктивно-творчому поділі у систематизації навчальних ігор з літератури можна вважати стратегічні цілі вивчення літератури, а саме розвиток мистецьких здібностей, що ґрунтуються на креативності. Таким чином, два основних види навчальних ігор - репродуктивні і творчі. Даний поділ також певною мірою умовний, багато ігор вимагають активізації репродуктивної функції мозку і творчих зусиль водночас (тобто можна було б говорити про репродуктивно-творчий вид). Окрім того, популярність у дітей мають так звані поетапні ігри: лабіринти, естафети, що містять у собі як репродуктивні, так і творчі завдання і в такий спосіб забезпечують найоптимальніше поєднання різних розумових операцій. Отож, враховуючи умовність поділу, спробуємо розподілити?? найбільш поширені і популярні навчальні літературні ігри у дві відповідні категорії: репродуктивні і творчі.
Даний поділ співвідносний з трактуванням Нелі Анікеєвої. Відповідно до модусів спостереження за навчальною грою як видом діяльності та формою спілкування. Ігри, що становлять діяльність з об’єктом, передбачають суб’єктно-об’єктні відношення, відтворюють „у чистому вигляді” операції суб’єкта з об’єктом, названі авторкою інтелектуальними. Тобто ці ігри передбачають „чисту” репродукцію. Рольові ігри, що ґрунтуються на суб’єктно-суб’єктних