Учням пропонують ознайомитися з фрагментами “Руської правди” П.Пестеля й “Конституції” М.Муравйова. Учні, залежно від рівня їхніх знань і сформованості вмінь, дістають такі завдання:

А. Визначіть за якими критеріями можна порівняти програмні документи “Північного” і “Південного” товариств. Зробіть таке порівняння.

Б. Проаналізуйте запропоновані вище документи, фіксуючи проміжні результати аналізу.

В. Порівняйте “Руську правду” і “Конституцію”, фіксуючи в таблиці відповіді на питання щодо: ставлення до кріпацтва, майбутнього державного устрою, земельного питання, виборчого права, долі України. Зробіть висновок, який з цих документів є більш прогресивним і чому?

Наведені приклади дають зразок диференціації завдань, бо:

- визначається різний характер діяльності учнів: завдання А – пошуковий; Б – перетворювально-репродуктивний; В – репродуктивний.

- встановлюється неоднаковий обсяг інформації для дослідження;

- варіант В містить менш складний матеріал для аналізу порівняно із завданнями А і Б;

- під час виконання варіантів А,Б і В передбачається неоднакова допомога з боку вчителя.

Отже, основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів. Найефективніша – комплексна диференціація завдань.

Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів: 1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати завдання; 2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну активність); 3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання. Такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога С.Френе, що будь-яке класифікування учнів засадничо помилкове, а тому завдання має визначити собі сам учень.

4. Оцінка лабораторно-практичних робіт

За основу оцінювання лабораторно-практичних робіт прийнято брати систему оцінювання розроблену методистом В.Паламарчуком. У його системі оцінювання 11-12 балів відповідають такому рівню, коли учень досконально опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми розумової діяльності: аналіз, порівняння, узагальнення емпіричне й теоретичне.

9-10 балів: учень оволодів розумовими вміннями, що відповідають оцінці 11-12 балів, але теоретичне узагальнення може робити лише з допомогою вчителя.

7-8 балів: учень опанував прийомами розумової діяльності, але може їх використовувати лише з допомогою вчителя і за зразком.

5-6 балів: учень частково оволодів прийомами розумової діяльності і може цю частковість реалізувати сам.

3-4 бали: учень лише у окремих аспектах зрозумів сутність прийомів розумової діяльності і може їх застосовувати лише в окремих випадках.

Необхідно підкреслити, що кінцевий результат заняття – висновки та фіксовані проміжні результати ще не віддзеркалюють усієї повноти пізнавальної діяльності учнів під час виконання робіт. Вчителі повинно цікавити і виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт, емоційно-вольову активність виявляють безпосереднім спостереженням за діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності належать: 1) реакція на завдання; 2) інтенсивність роботи учнів; 3) зосередженість їхньої уваги;4) прагнення до самостійності; 5) швидкість переключення з одного виду діяльності на інший; 6) емоційні вияви під час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до кінця.

Один з найважливіших показників активності – прагнення до самостійності у виконанні завдання.

Таким чином, наявність 5-6 ознак емоційно-вольової активності означає високий її рівень; 3-4 ознак – середній, 1-2 ознак – низький.

Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами спостережень за їхньою учбовою діяльністю дає можливість вчителю виставити об`єктивну оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів та тенденції розвитку їхньої активності.

Література:

Бастиани Е.А. Самостоятельная работа на уроках истории в пятых классах средней школы. – М., 1961.

Баханов К.О. Лабораторно-практичні роботи по історї в середній школі // Український історичний журнал. – 1991. - №4. – С.86-93. Він же. Лабораторно-практические работы по истории СССР(8 класс). – Запорожье, 1990. Він же. Организация лабораторно-практических работ по курсу истории СССР (9 класс). – Запорожье, 1990. Він же. Организация лабораторно-практических работ по курсу истории СССР (10 класс). – Запорожье, 1990. Він же. Организация лабораторно-практических работ по курсу истории СССР (11 класс). – Запорожье, 1991.

Онищук В.А. Лабораторная работа в школе // Советская педагогика. – 1969. - №8. – С.37-46.

Фарфаровский С.В. О лабораторном преподавании истории в старших классах средних учебных заведений. – Казань, 1975.