І ось підходить обурена вчителька до дівчинки-старшокласниці і говорить їй напористо і роздратовано приблизно наступне: "Ти куди це так нафарбувалася? Ти в школу прийшла чи...? Негайно піди вмивайся! І нічого носа вернути! Зрозумій, мила, я бажаю тобі добра! Ти розумієш, – добра! Потім сама ж "спасибі" скажеш. А зараз геть із класу, лялька розмальована!" [7, 53]

Можна повірити, що ця вчителька дійсно бажає добра всім своїм вихованцям, рівно як і всі батьки – своїм дітям. Але якого добра? Що розуміється під цим словом "добро"? Швидше за все добра в їх розумінні цього слова, що склалося через свій індивідуальний життєвий досвід і свої етичні цінності і орієнтири. Тобто через власні уявлення про те, що таке добре і що таке погано.

Звідси для педагога-професіонала слідує дуже важливий висновок: треба навчитися розмовляти з людьми на мові їм зрозумілій, а не нав'язувати їм своїх уявлень, висновків і формулювань. Ще точніше: треба навчитися знаходити спільну мову спілкування, проте залишаючи за партнером по спілкуванню право мати уявлення, що відрізняється від Вашого, про що-небудь.

На жаль, авторитарна педагогіка тоталітарного суспільства виростила цілі покоління вчителів, що визнають правоту лише свого бачення світу. Насильницьке програмування особистості відноситься не тільки до процесу виховання, але й до навчання теж. У багатьох підручниках по педагогіці суть процесу навчання зводиться до "передачі знань", "передачі суспільно-історичного досвіду", що є порушенням одного з найважливіших положень життєдіяльності людини – досвід не передається. Передати можна ідею досвіду однієї людини з тим, щоб інша пройшов свій власний шлях пізнання себе і навколишнього світу. Авторитаризм політичної системи породив концепцію особистості педагога-всезнайки, діяльність якого, по суті, зводиться до формування особистості дитини по своєму образу і подобі, щонайменше відхилення від якого означає неправильність у розвитку учня і обіцяє йому різні біди і нещастя.

Це явище можна прослідкувати, спостерігаючи за мовою деяких учителів і батьків, в якій переважають вислови типу "Так не роблять, роби як Я сказала!", "Ти чому МЕНЕ не слухаєш?", "Ти неправильно говориш, Я розповідала по-іншому" і т.д. В принципі, позицію такого вчителя можна зрозуміти: над ним самим витає страх покарання за те, що, припустимо, клас погано засвоює програму учбового предмету, діти не прийшли на квітневий суботник, чергові погано прибрали клас, і, що ще гірше, по соціально небезпечних предметах – історії, літературі і т.п. – учні можуть висловити думки не тільки нестандартні, але й прямо протилежні ідеям і висновкам підручників. Зовсім недавно це були цілком реальні побоювання вчителя за своє місце роботи, професійне, соціальне майбутнє. Цей страх не зжитий до кінця й понині, тому педагогу завжди простіше і безпечніше, якщо діти повторюють його думки й слова, а також ним самим апробовані і відпрацьовані способи дій, які йому самому, в свою чергу нав'язали в сім'ї, школі, інституті і т.д. Страх такого роду – один з самих негативних результатів існуючої системи виховання і навчання, коріння якого йдуть у соціально-політичну систему життя всього нашого суспільства [7, 55].

Педагогіці нашої держави до шкільної реформи 1984 року дорікали в "бездітності", тобто у відсутності в ній самої дитини, як особистості і індивідуальності зі своїм особливим світом вражень і відчуттів. Сама реформа мало що змінила як у цьому напрямку, так і в інших теж. Та й навряд чи могла що-небудь змінити, оскільки не враховувала головного – самого вчителя, його особистості, його психічних та інших особливостей. Найсучасніші педагогічні технології і методики, новітні технічні засоби навчання, наукові розробки змісту виховання і навчання – в цих областях був досягнутий певний успіх – є всього лише технологічним напрямом у нинішній педагогічній науці. Він один не може вирішити проблеми взаємодії вчителя і учня, питання взаємостосунків між педагогами школи, між ними і керівництвом і т.д. В цьому могло б допомогти інший, альтернативний напрям – феноменологічний. У ньому – і це справедливо – робиться упор на дитину, на посилення значущості пізнання особистості школяра і дій по розвитку її здібностей і природних завдатків. Проте навіть у феноменологічному напрямі розвитку педагогічної науки не знайшлося місця вчителю як такому ж феномену, що й дитина зі всіма її особистісними, індивідуальними та іншими особливостями, які не можуть не впливати на його професійну діяльність і поведінку.

Роки насильницького "впихання" знань однакових за об'ємом і змістом для всіх учнів у класі згідно єдиним програмам привчили наших студентів до підсвідомого опору діям викладача, де як би лейтмотивом звучить наступна думка: "Добре, посиджу, послухаю, може, дійсно що-небудь путнє почую". Іншими словами, учні психологічно не налаштовані на активну позицію БРАТИ знання, а в кращому разі поблажливо готові щось там УЗЯТИ, та й то при умові, що викладач зуміє це щось їм ДАТИ, тобто зацікавить їх яким-небудь чином.

Йдеться не про те, що уроки, лекції та інші заняття не повинні бути цікавими, – зробити їх захоплюючими і такими, що запам'ятовуються – професійний обов'язок педагога. Але будь-які дії і поведінка педагога в режимі навчання недостатні, якщо немає "зустрічного" руху, спочатку закладеного в свідомість і поведінку учнів, якщо немає відчуття їх особистої відповідальності за хід уроку і свої власні