є сильні і слабі сторони, що роблять їх і необхідними вимогами і в той же час недостатніми для морального регулювання поведінки вчителя. Наприклад, морально-педагогічний принцип, регулюючий відношення вчителя до учня, передбачає моральну відповідальність вчителя за всебічний розвиток особистості учня. Як загальний напрям поведінки вчителя в його відношенні до учня ця вимога необхідна. У той же час воно позбавлене конкретного змісту і в цьому значенні є недостатнім.
Норма педагогічної моралі – загальна змістовна вимога до поведінки вчителя в його відношенні до учасників учбово-виховного процесу, справедлива у всіх ситуаціях і обставинах. Норма педагогічної моралі має різну міру узагальнення і в цьому значенні можна розрізнювати загальну і приватну етично-педагогічні норми.
Загальна норма педагогічної моралі – найбільш широка вимога, що узагальнює велике коло реальних відносин вчителя.
Як регулювальник високої міри узагальнення вона може бути недостатньою для морального регулювання. Наприклад, норма «любов до дітей» – вимога, якою вчитель повинен керуватися в своїй діяльності. Однак зміст цієї вимоги невизначено, оскільки саме поняття «любов до дітей» в ньому не з'ясовується ні з боку обсягу, ні з боку змісту. Ця загальна норма включалася в кожну історичну систему педагогічної моралі, хоч, природно, реальний зміст її при цьому мінявся.
Приватна етично-педагогічна норма розкриває частину обсягу і змісту, укладеного в тій або іншій загальній нормі. Вона узагальнює лише якусь групу типових відносин вчителя до даного об'єкта, обмежених схожістю ситуацій.
Правило педагогічної моралі – конкретна вимога до форми поведінки вчителя в процесі своєї праці у відношенні до учасників педагогічного процесу, в сукупності розкриваючий зміст певної етично-педагогічної норми. (Наприклад, відповідати на привітання учнів при зустрічі і т.д.)
Найбільш низький рівень узагальнення міститься в понятті звичай педагогічної моралі. Морально-педагогічний звичай – це історично конкретна форма поведінки вчителя, що склалася в педагогічному процесі в його відносинах з іншими учасниками педагогічної праці. Наприклад, звертатися до старшокласників на «ви». Звичай торкається конкретної форми поведінки вчителя. І хоч в його основі в свій час лежала якась доцільність, згодом вона може бути втрачена, забута, а звичай зберігається як традиційна символічна форма поведінки. Але звичай може нести на собі і виразно усвідомлену доцільність, що збереглася.
У сфері звичаїв частіше, ніж в сфері норм і правил, зустрічаються відживаючі і віджилі моральні вимоги, забобони, що суперечать всій системі педагогічної моралі. Та все ж вони підтримуються якоюсь частиною учительства як вимоги професійної моралі. Наприклад, вимога – приймати сторону колеги в його конфлікті з учнями, незалежно від його правоти, або наполягати на своїй думці, навіть якщо вона помилкова («вчитель не має права помилятися») і т.д.
1.3.2. Педагогічна мораль як система норм
Педагогічна мораль може ефективно виконувати функцію регулювальника поведінки вчителя лише в тому випадку, якщо система її вимог володіє внутрішньою узгодженістю, якщо принципи, загальні і приватні норми, правила і звичаї складають єдине ціле, а система її вимог адекватно відображає потреби суспільства і педагогічного процесу. Педагогічна мораль при всій своїй стійкості не замкнена, вона відкрита і динамічна, і це зрозуміло: етично-педагогічне відображення не може не бути рухомим, воно враховує не тільки глибокі зміни в процесі навчання і виховання, але і всі інші істотні зміни в ньому. Ці зміни позначаються і на обґрунтуванні самих норм, і на практичному їх застосуванні, і лише потім, по мірі накопичення досвіду, появи нових фактів, зміни відбиваються і в нормах. [12, 60]
Система вимог педагогічної моралі відображає динаміку суспільного життя і розвитку всієї системи навчання і виховання і, по мірі ускладнення педагогічної справи, збагачується новими нормами. Вона є вираженням професійного обов'язку вчителя, його етичних обов'язків перед суспільством, перед справою, якій він служить, перед своїм колективом. Цю систему вимог вчитель приймає добровільно, оскільки він сам вибирає свою професію.
Вірність вимогам педагогічної моралі – справа честі і совісті вчителя, мірило його суспільної цінності і поваги, показник його реального достоїнства як педагога, основа для самоповаги і самоствердження особистості. Якщо поведінка вчителя в процесі праці узгодиться з вимогами педагогічної моралі, вона є також вираженням справедливості і добра.
1.4. Функціонування педагогічної моралі
Аналіз літератури по педагогічній етиці показує, що дослідники підходять до розгляду педагогічної моралі по-різному: одні бачать її як дотримання педагогічного такту, інші – як реальну педагогічну поведінку вчителя, треті – як етичні якості вчителя, четверті – як нормативні вимоги до його поведінки. Всі ці підходи до розгляду педагогічної моралі мають під собою реальні основи, бо педагогічна мораль виступає у всіх цих формах.
Найбільш продуктивним є підхід, в якому враховується процес функціонування педагогічної моралі в її цілісному, системному вигляді, де кожний її вияв займе своє місце.
Педагогічна мораль в своєму русі від нормативної системи до відповідної їй поведінки, проходить ряд етапів. По-перше, будучи нормативною системою, вона існує як суспільна свідомість; по-друге, - як колективна і індивідуальна свідомість вчителя і педагогічного колективу; по-третє, - як свідомість і основа для мотивації, тобто вибору конкретної форми поведінки вчителя. Нарешті, як практична поведінка вчителя, реальне етичне ставлення, що має об'єктивну значущість. [12, 168]
Тільки перехід від одного етапу до іншого, взятий в його цілісності, веде до реалізації педагогічної моралі, її основної педагогічної функції – регулюванню етично-педагогічних процесів. Розрив між цими етапами або зупинка на будь-кому з них без переходу до наступного означав би невиконання цієї головної функції. Кожний з вказаних тут етапів можна розглядати