Процес мотивації вчинку складений і тому, що вимагає регулювання протиріч між етично-педагогічними поглядами, з одного боку, і конкретними обставинами і задачами педагогічного праці – з іншого. Ці обставини і задачі нерідко утрудняють втілення норм, оскільки можуть зачіпати, навіть ставити під удар особисті інтереси вчителя, і тоді вірність етично-педагогічній нормі більше породжує протиріч вже іншого роду, чим вирішує.

Нарешті, складність процесу мотивації вчинку пов'язана з можливими протиріччями між морально-педагогічними переконаннями вчителя з того або іншого питання і застарілими вдачами, що мають поширення в конкретному педагогічному колективі, в практиці школи [12, 176].

Розглянемо деякі з названих труднощів детальніше.

Конкретна система обставин може бути несприятливою при виборі достовірно етичного вчинку, що створює умови для відступу від принципів педагогічної моралі і навіть для виправдання такого відступу.

Трудність переходу від етичної свідомості до етичної практики полягає і в тому, що вірність одній нормі в деяких ситуаціях може вступати в суперечність з іншою. Тут необхідний тонкий і всебічний аналіз обставин, оцінка різних можливих рішень і їх наслідків, щоб вирішити цю суперечність і визначити, якою нормою потрібно скористатися, а який краще «пожертвувати» в ім'я правильного рішення.

Але головна трудність мотивації як своєрідної морально-педагогічної форми мислення полягає в тому, що вона вимагає послідовного діалектичного мислення, початкові принципи якого дуже складні і вимагають високої інтелектуальної і етичної культури, що є, в свою чергу, результатом великої практики і серйозних зусиль особистості. Уявне етичне рішення буде істинне і справедливе, якщо воно буде результатом всебічного аналізу, цілісного обліку конкретних обставин, об'єктивного розгляду проблеми в її розвитку, буде виходити з потреб педагогічної практики, максимально адекватного їх відображення. Здібність до глибокої етичної мотивації поведінки і оцінок невіддільна від розвитку здатності діалектичного мислення вчителя взагалі і етичного його мислення, зокрема. З цієї причини етичне виховання особистості вчителя може здійснюватися як елемент гармонічного розвитку (виховання) його в єдності з інтелектуальним, політичним, світоглядним. А етично-педагогічні норми є орієнтиром, що не дозволяють гнучкості мислення перетворюватися в безпринципність.

Педагогічна мораль покликана виконувати критичну функцію по відношенню до практики, орієнтуючи на вдосконалення самих обставин в напрямку їх більшої педагогічності. При виборі форми поведінки вчитель здійснює справжній пошук з елементами експерименту, з цілим рядом дій, логічно пов'язаних між собою.

Таким чином, ми бачимо, що мотивація конкретної форми поведінки – найважливіша форма існування педагогічної моралі – знаходить свій яскравий вияв в педагогічній практиці.

1.5.2. Поведінка вчителя як форма існування педагогічної моралі

Якщо у виборі і мотивації вчинку педагогічна мораль лише уявно вклю-ча-ється в конкретну ситуацію педагогічного процесу, залишаючись в сфері свідомості, то у вчинку вчителя вона переходить в принципово нову си-с-те-му, де виявляється у вигляді самої дії, реальних педагогічних відносин. Педа-го-гічна мораль в дії – вищий рівень її існування, це реалізація її основної функції як регулювальника педагогічного процесу в його зв'язку з соціальним цілим.

Вибір і мотивація вчинку – з одного боку, і реалізація його, тобто сам вчинок, – з іншого, як етичні явища відрізняються за своїм змістом. Вчинок, як правило, багатше за змістом, оскільки поведінка спричиняє за собою наслідки, не тільки передбачені мотивацією, але і не передбачені нею.

В поведінці вчителя виражені й інші якості його особистості – воля, навички і практичне вміння здійснювати прийняті етичні рішення. Цілком етичний вчинок сприймається як реалізація моральної справедливості, як наочний її приклад. По практичній моралі судять про етично-педагогічний рівень вчителя, педагогічного колективу, всієї професійної групи, а також про реальну моральність суспільства, про дійсне розуміння вимог педагогічної моралі, про реальне місце і значення морального чинника в педагогічній справі, про якість етичного мислення і етичної творчості вчителя.

Кожний з названих вище етапів процесу переходу від етично-педагогічної свідомості до практики володіє відносною самостійністю, хоч всі вони і взаємопов'язані, а кожний новий етап є більш складним в порівнянні з попередніми і засновується на них.

Однак в практичній діяльності завжди можливі збільшення будь-кого з етапів, а також – пропуск або слабкий розвиток якого-небудь етапу і перехід до наступного. При цьому порушення цілісності переходу і спадкоємності етапів приводить до неминучих витрат в етичному житті. Так, етично-педагогічній практиці може не передувати процес свідомої мотивації вибору і в етичному відношенні вчинок може виявитися бездумним, хоч від цього він і не втратить своєї об'єктивної етично-педагогічної значущості.

У цьому плані можна сказати, що етично-педагогічна ефективність функціонування педагогічної моралі забезпечується гармонічним поєднанням всіх форм руху моралі, послідовним переходом одного етапу її існування до іншого. Педагогічна мораль не може функціонувати раніше, ніж стане етичною свідомістю особистості вчителя. Проста приналежність людини до професії вчителя ще не вирішує проблеми засвоєння нею педагогічної моралі на необхідному якісному рівні, хоч процес оволодіння нею може в якійсь частині здійснюватися стихійно, під впливом праці в колективі і повторення типових морально-педагогічних ситуацій. [12, 179]

За неписаним правилом в будь-якому конфлікті з учнем повсякденна педагогічна мораль вважає доцільним визнати правоту вчителя. Йшла військова гра. Щоб вивести «противника» з ладу, треба було зірвати з нього погони. Андрій наздогнав «ворожого розвідника», але зірвати погони ніяк