Завдяки багаторічним фундаментальним психолого-педагогічним дослідженням до початку дев'яностих років виникли контури нової системи початкової освіти, що змістом та методами принципово відрізняється від традиційної школи. Вона дає змогу усунути концентричність у навчанні, забезпечити цілісність розвитку психіки та особистості дитини, формування в неї вже на початкових етапах навчання дослідницько-пошукових здібностей.

Запровадження системи розвивального навчання у практику почалося в кінці 80-х років. Важливо, що ініціатива виходила, передусім, від учителів, незадоволених станом навчання у початковій ланці. Однак перехід до практики розвивального навчання потребує педагога нового типу, який має володіти принципово іншими знаннями, ніж учитель традиційної школи. Основою нової професійної кваліфікації є вміння будувати діяльність дітей, колективну та індивідуальну, що передбачає глибокі знання з психології. Якщо до цього додати потребу фундаментальної теоретичної підготовки з основних навчальних предметів, стає очевидною складність підготовки педагога розвивального навчання. Тож на першому етапі таке завдання могли взяти на себе тільки автори концепції розвивального навчання. Було створено кілька авторських центрів у Харкові, де проходили перепідготовку вчителі початкових класів, методисти, керівники систем освіти. Досвід такої підготовки показав, що багато вчителів, творчо опановуючи систему розвивального навчання, добиваються значно вищих результатів, ніж в експериментальних навчальних закладах. Таким чином, підтверджується продуктивність ідеї, що тривалий час лишалася експериментальним феноменом. Із 1994 р. розпочинається новий етап у становленні системи розвивального навчання — перехід до масової шкільної практики. Вона стає однією з основних альтернативних освітніх систем, важливих для вирішення завдань школи майбутнього. [12, с.15]На основі принципів розвивального навчання розроблено нове покоління програм та підручників з ряду навчальних предмети — математики, мов, фізики, біології тощо. На замовлення Міністерства освіти України в Харківському університеті з 1993 р. проводилась розробка підручників та навчальних програм посібників за системою розвивального навчання для національної школи України, було створено програми та підручники з української мови, автори Н.О.Воскресенська, А.А.Свашенко, Л.І.Тимченко математики тощо. Система розвивального навчання створювалася міжнародним колективом психологів, педагогів, математиків, лінгвістів. Вона пов'язана з іменами українських учених: П.І.Зінченко, Ф.Г.Боданським, С.Д.Максименком, В.В Репкіним, Г.К.Середою та багатьма іншими. Нині її основне завдання полягає в тому, щоб повною мірою використати потенціал кожної дитини, сконцентрувати зусилля педагогів початкової школи саме на забезпеченні всебічного розвитку дитини, в тому числі - і розвитку її здібностей до дослідницько- пошукової діяльності.[12, с.15]

1.3. Значення розвивального навчання для формування дослідницька пошукових здібностей

Принциповою для ідей розвивального навчання є концепція побудови початкової освіти на теоретичній основі, можливість усунення розриву між початковою та середньою ланками шляхом зміни змісту освіти у початковій школі. Зауважимо, що основним методом дослідження розвивального навчання був тривалий натурний експеримент на шкільних майданчиках, у ході якого одночасно реалізувалися завдання власне психологічні — з вивчення механізмів психічного розвитку дитини та педагогічні — щодо побудови навчальної технології, яка забезпечує реалізацію цілей освіти. Для того, аби спростувати тезу про те, що в молодшому шкільному віці діти не сприймають теоретичні знання, не здатні до дослідницько-пошукової діяльності, на першому етапі з'ясовувалися вікові можливості опанування теоретичних знань і навичок пошукової роботи у ході навчання, визначалися психологічні умови формування і розвитку їх у початковій школі. До кінця 60 років було доведено можливість і доцільність запровадження теоретичних понять у початкових класах школи. Для цього потрібно було докорінно змінити організацію навчальної діяльності — побудувати її за закономірностями теоретичного мислення, при рухові думки від загального до конкретного. При цьому під абстрактним мається на увазі просте, суперечливе та істотне сприйняття предмета, в якому нагромаджується багатство конкретного. Скажімо, основою живого організму є клітина, в якій міститься вся різноманітність конкретного: конструкція тіла, окремих органів, функціональних систем. Досліджуючи таку клітинку, можна збагнути закономірності існування організму як живої системи. [12, с.16]

Таким чином, основним методом теоретичного мислення є дослідження, за допомогою якого з'ясовується походження речей та явищ. На цих засадах має будуватися і навчальна діяльність школярів. Різниця лише в тому, що дитина відкриває для себе нове знання, одночасно опановуючи способи теоретичного мислення і наукового пошуку. З огляду на це навчальні завдання в розвивальному навчанні спрямовані на оволодіння тими чи іншими теоретичними поняттями.

Приступаючи до вивчення певного поняття, учні з допомогою вчителя аналізують зміст матеріалу, їхня мета — виділити в ньому загальний принцип, що виникає в багатьох інших конкретних відношеннях, наявних у даному матеріалі. «Відкривши» принцип (вихідне положення), діти фіксують його у формі певної, наприклад, знакової моделі, яка дає змогу досліджувати закономірності зв'язків між всезагальним змістом та конкретними формами його проявів у «чистому вигляді», поза випадковими властивостями реальних предметів.

Таким чином, у структурі навчальної діяльності школярів у ході засвоєння ними теоретичних понять передбачено певну послідовність навчальних дій школярів: аналіз, моделювання, перетворення моделі, побудова системи конкретних задач, що розв'язуються загальним способом, контроль та оцінка. [13, с.20]

Саме навчання розглядається як особлива людська специфічна діяльність на певному етапі історичного розвитку, її основна мета — розвиток здібностей дитини, на відміну від «навчання», де відбувається засвоєння знань без