А. С. Макаренко, як відомо, спираючись на власний досвід, створив практи-чно діючу систему колективістичного виховання в умовах свого часу з його термінологією та ідеологічними атрибутами. Узагальнені висновки Макаренка значною мірою становили теоретичний фундамент радянської педагогіки. Ми всі вклонялись А. С. Макаренку, не пам'ятаємо виступу чи книги, в яких піддавалися б сумніву його погляди. Лише один В. О. Сухомлинський висловив критичні думки про окремі положення, але саме йому належать слова про те, що "все найкраще, що є в радянській педагогіці, є дитям Макаренка" [18, 134].

Сьогодні багато американських педагогів – вчених і практиків звернулися до створення в школі виховуючого "коммюніті" (спільності) на основі таких принципів, як Турбота, Довір'я, Повага, Відповідальність. Приглядаючись до теоретичних засад і досвіду так званих Морального коммюніті, Коммюніті справедливості, можна побачити ознаки кращих учнівських колективів, які існували і в наших школах.

Американці зрозуміли, що концепція свободи особистості при відсутності цілеспрямованої системи виховання і морального контролю з боку колективу призвела до зворотного результату.

Професор Джексон Дабі, директор дослідного інституту кримінології, в американському педагогічному журналі у статті "Кожний день насильства у школах" розкриває картину вбивств, ґвалтування, розправ з учителями у державних школах Америки. Головну причину цього становища Дабі бачить у помилковому застосуванні демократичних принципів, у безправ'ї вчителя щодо розбещених "діточок". Тому він вважає, що в цій справі не допоможе ні збільшення кількості поліцейських у школах, ні детектори на метал. Що ж пропонує професор Дабі? Необхідно, пише він, пробитися через анонімну безособистісну атмосферу, створюючи невеликі групи (community) в середині великих структур з участю вчителів. Така стратегія, за його думкою, буде сприяти розвитку групової спільності, більш тісним взаємодіям між учнями та вчителями. Тоді ситуація буде під спільним контролем, і окремі учні не будуть "випадати в осад". Зверніть увагу, на нашій педагогічній мові він ставить питання про посилення колективного контролю за вчинками учня [18, 135].

Отже, іншого шляху, ніж виховання в колективі, якщо ми хочемо виховати в молодої людини громадянськість, гуманізм, відповідальність, немає.

1.2. Основні системи відносин в шкільних класах

Клас або інше більш або менш постійне об'єднання людей завжди являє собою якесь ціле, малу групу в соціально-психологічному значенні цього слова. Що ж об'єднує людей в групу, що примушує їх зближуватися? Іншими словами, яка внутрішня психологічна причина того, що люди вступають між собою в особистий емоційно насичений контакт? Потреба в спілкуванні – ось внутрішня основа особистих взаємовідносин між людьми. Ця основна соціальна потреба виникає на самих ранніх етапах людського життя (деякі психологи вважають її природженою і зв'язують з нею майже всі інші суспільні вияви людини) [4, 58].

Важко сказати, чи існує природжена потреба в спілкуванні. Але абсолютно точно встановлено, що виникає вона і ясно виявляється вже в перші місяці життя дитини. Ґрунтом для її розвитку, як відмічав Л. С. Виготський, є те, що будь-яка потреба немовляти стає потребою в іншій людині. Спочатку це потреба у дорослій людині. Вже на 2 – 3-м місяці життя дитина емоційно переживає її. Саме в цьому полягає психологічна суть «комплексу пожвавлення», який добре відомий будь-якій матері: немовля реагує на дорослого, що схилився до його колиски, радісними рухами ручок і ніжок, усмішкою, звуками і т. д. Дуже важливо зазначити, що вже на ранніх етапах дитинства потреба в спілкуванні стає вибірковою: пройде ще 2 – 3 місяці – і дитина буде радіти тільки побачивши «своїх» дорослих. При зустрічі з незнайомими людьми вона або усміхається, або відвертається і плаче. Так виникають перші переваги, перший вибір, в загадку якого ще ніхто не проник.

Поступово потреба в спілкуванні примушує дитину шукати емоційний контакт не тільки з дорослими, але і з однолітками, з іншими дітьми.

У перші дні перебування в школі діти бувають настільки приголомшені великою кількістю нових вражень, що майже зовсім не помічають своїх однокласників. Часто вони навіть не можуть відповісти, з ким вони сиділи за однією партою. Задача вчителя полягає передусім в тому, щоб познайомити дітей один з одним, допомогти запам'ятати імена і т. д. Цей процес триває весь перший місяць, а то і більше.

Характерно, що першокласники спочатку навіть неначе уникають безпосередніх контактів з товаришами (якщо, звичайно, серед них немає сусідів по будинку або вихованців одного дитячого садку). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь забув принести в клас ручку, а на уроці треба писати, то він не звертається до товаришів з проханням дати йому зайву ручку. Учень звичайно сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що учителька помітить його скрутне положення. Учителька, дізнавшись, в чому справа, звертається до класу, питаючи, чи немає у кого-небудь зайвої ручки. Школяр, у якого є вільна ручка, не пропонує її товаришеві сам. Він віддає ручку учительці, яка і передає її учневі. Цей приклад, про який розказував професор Н. Ф. Добринін, свідчить про те, що на перших порах кожний учень в класі як би «сам по собі». Позицію учня, яку він, можливо, і не усвідомлює, можна виразити так: «Я і моя учителька» [20, 216].

Поступово педагог привчає дітей допомагати товаришам, вчить їх вступати в безпосередні контакти. У наступний раз вона вже не бере потрібний школяреві предмет, а пропонує дітям самим поділитися один з одним. Поступово