Тепер позиція школяра може бути охарактеризована словами: «Ми і наша вчителька». З'являється гордість за свій клас, прагнення прикрасити як можна краще його приміщення, домогтися для свого класу почесного місця в шкільних змаганнях. «Нам дали вимпел на лінійці!» – радісно заявляє дівчинка в кінці першої чверті своїм батькам.

Ці перші паростки колективізму необхідно зміцнювати і розвивати. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення його життєздатної структури. Для цього необхідно розбити колектив на більш дрібні одиниці і правильно розподілити суспільні доручення.

Як показують спостереження і спеціальні дослідження, учні не можуть знаходитися в реально близьких і ділових відносинах з трьома, а то і чотирма десятками своїх однолітків, які становлять шкільний клас. Найбільш життєздатна величина первинного колективу – це 5-7 однокласників, згуртованих навколо цікавої для них справи. У такому маленькому колективі є можливість дати суспільне доручення всім його членам. Це дуже важливо з метою вироблення уміння самостійно вирішувати задачі, що виникли перед колективом. Досвід показує, що вже першокласники здатні виконувати багато які суспільні доручення, наприклад такі, як чергування по класу, робота санітарів, перевірка стану підручників, догляд за квітами, відповідальність за ведення календаря природи, робота в редколегії стінгазети і т. д.

У початкових класах діти оволодівають і такими складними формами відносин, як спільне виконання групою одного завдання. У цьому випадку школярі набувають досвід розподілу обов'язків, вчаться діяти з урахуванням того, що і як роблять їх товариші. Спочатку дії членів такої групи погоджує вчитель. Потім, коли учні самі опановують навички спільної організаційної роботи, з них виділяється найбільш відповідальний, який починає виконувати функції керівника групи. Поступово у дітей виробляється уміння керувати і підкорятися, звичка поважати інших членів колективу.

У зв'язку з цим колективні відносини дітей ускладнюються: виникає група, що виступає як своєрідне ядро колективу, – з'являється актив.

Виділення активу – дуже складний і суперечливий процес. Вчителеві треба постійно пам'ятати, що далеко не завжди активний учень виконує суспільні доручення з колективістських спонукань, з бажання дійсно принести користь іншим дітям. Нерідко мотивом бурхливої діяльності окремих школярів служить прагнення показати себе, зайняти привілейоване положення серед однолітків. Коли таким учням доводиться підкорятися іншим членам колективу, вони ображаються, іноді відмовляються від роботи, опираються, капризують.

Небезпечно, якщо в класі виділяється група, так би мовити, «професійних керівників» інших учнів. Ось у цих маленьких «професіоналів» і виникають нерідко риси себелюбства, пихатості, презирства до рядових членів колективу.

Діти, висунені на різні посади в класі – старости, санітара і т. д., спочатку розглядають це як деяку міру заохочення за старанність і хороше навчання і часом навіть не зв'язують своє суспільне доручення з необхідністю щось робити для колективу. Однак скоро наступає розчарування. Так, одна дівчинка, призначена на пост старости, в бесіді з дослідниками заявила: «Ну і що, що я староста. Все одно нічого не роблю. Подумаєш, два рази допомогла учительці зошити зібрати...». А на початку ця ж учениця була дуже горда своїм новим званням.

Наведемо дані цікавого досвіду, який мав своєю метою виявити відношення молодших школярів до колективних завдань.

Учителька одного разу запропонувала учням 2 «А» класу приготувати вдома прапорці і скласти їх в школі в спеціально приготовлений ящик. У 2 «Б» класі школярі отримали таке ж завдання, але здати прапорці вони повинні були уповноваженому колективу дітей. Нарешті, у 2 «В» класі діти приготовані прапорці здавали учительці.

Наступним завданням було виготовлення паперових квадратиків для гірлянд, причому ті, хто здавав прапорці учительці, тепер здавали квадратики уповноваженому колективу, і навпаки.

Потім для гірлянд виготовлялися трикутники. Учні 2 «В» класу самі складали їх в ящик, а 2 «А» і 2 «Б» – відповідно здавали їх учительці і уповноваженому колективу.

Внаслідок цих дослідів з'ясувалося, що, коли діти діють без контролю зі сторони (самі складають зроблене в ящик), вони не відчувають належної відповідальності перед колективом і завдання виконується на 50 – 60 %, коли ж вони здають свою роботу уповноваженому колективу, то процент виконання значно зростає і досягає 70-80 %. І нарешті, коли діти здають свої вироби вчителеві, то завдання виконується на 90-98 %.

Потрібно сказати, що приведені дані характерні не тільки для другокласників. При відсутності відповідної виховної роботи відповідальність перед колективом не зростає і у більш старших дітей. Щоб підвищити почуття відповідальності, громадська робота в колективі повинна оцінюватися не стільки дорослими, скільки самими дітьми.

Часто класи, на перший погляд діяльні і життєздатні, стають абсолютно безпорадними, опинившись без керівництва вчителя. Залишившись віч-на-віч один з одним, діти настільки міняються, а, здавалося б, колективні відносини, що вже сформувалися, виявляються настільки слабими, що клас стає важко впізнати. Педагоги враховують цю небезпеку і спеціально виробляють у учнів уміння самостійно діяти, самостійно вирішувати несподівані питання. Досягається це і всією системою виховної роботи, і спеціальними тренувальними завданнями. Спочатку вчитель підкреслює: «Цю справу ви будете виконувати самі, без мене. Подивимося, як ви справитеся». Потім потреба в таких нагадуваннях відпадає [8, 83].

Виховання самостійності вимагає спостережливості і такту. Іноді трапляється, що, на перший погляд, самостійна діяльність класу по своїй внутрішній суті зовсім такою не є. Одне з спостережень (Я.Л.Коломенський) пов'язано саме з такою уявною самостійністю. Учителька дійсно могла залишати дітей без