Періодичне відверте обговорення стану взаємин у колективі допоможе дітям побачити себе збоку, усвідомлювати своє досягнення і недоліки у цій сфері.

2.2. Спрямування та корекція впливу дитячої спільності на особистість

У діяльності вихователя по згуртуванню дитячого колективу ніколи не можна забувати, що створення колективу – не самоціль, що колектив потрібен як умова для розвитку кожної особистості. Саме на цій основі А. С. Макаренко розробив методику "паралельної дії". Критики цієї методики вже багато років посилаються на таку фразу: "...до особи нам немає ніякої справи", але замовчують, як звучить ця думка повністю: "Що таке паралельна педагогічна дія? Ми маємо справу тільки з загоном. Ми з особою не маємо справи. Таке офіційне формулювання. По суті, це є форма впливу саме на особу, але формулювання йде паралельно суті. Насправді ми маємо справу з особою, але твердимо, що до особи нам немає ніякої справи" [18, 150].

У чому ж справжня, практично реальна суть паралельної дії? Відомо, що учні, особливо підлітки і старші, прагнуть до можливо більшої самостійності, відстоюють своє право на певну незалежність, свободу. Вони не люблять, щоб їх "виховували", не люблять настирливого моралізування, надмірної опіки. Створюючи згуртований колектив з гуманістичними традиціями, педагог тим самим розв'язує багато проблем виховання і кожної окремої особистості. Адже інакше, ніж через колектив, з цим завданням не справитися, особливо, якщо у класі 35-40 дітей.

Методика "паралельної дії" значно полегшує процес згуртування колективу і виховання особистості, якщо вона виступає не як сторонній спостерігач, а як активний учасник спільних справ. Проте вихователь не може виключити зі своєї уваги і кожну дитину, особливо ту, яка за певних причин не "вписується" в колектив. Спробуємо визначити певні аспекти діяльності педагога, спрямовані на забезпечення плідного впливу колективу на дитину.

Важливий аспект формування згуртованого колективу – вміле педагогічне регулювання місця кожного учня в системі відносин у колективі. Колектив виступає повноцінним інструментом індивідуального розвитку особи-с-тості тільки тоді, коли становище в системі особистих взаємовідносин задо-во-ль-няє її. Якщо ж учень з тих чи інших причин потрапив у несприятливе стано-ви-ще, колектив перестає бути для нього притягальною силою. Необхідно знай-ти кожному такі справи, щоб втрата одного товариша була немислимою для всіх і для кожного втрата класу, товаришів була також немислимою [18, 151].

Необхідно зберегти і розширити реальні права дитини у шкільному колективі, права, за які завжди боролися прогресивні педагоги. Йдеться про право належати до будь-якої організації, обирати відповідно до своїх інтересів сферу творчої діяльності (спортивну, естетичну, благодійну, бізнес тощо), пра-во брати або не брати участь у певних офіційних заходах, висловлювати і від-сто-ювати власну думку, брати участь у виробленні колективних рішень [18, 151].

Важливо забезпечити свободу вибору дитиною світоглядних, політичних, релігійних поглядів, її незалежність від офіційних шкільних орієнтирів у цій сфері. Це чи не найскладніша проблема для сучасного покоління педагогів, яке звикло жорстко керувати цим процесом і використовувати з цією метою саме дитячий колектив [18, 151].

Слід дуже обережно та вибірково ставитися до досить розповсюдженого в педагогічній практиці обговорення в колективі негативних вчинків учнів. Так звані "персональні справи" як метод нав'язування дорослим певних форм поведінки у такому ж спотвореному вигляді був перенесений у школу. Наслідком колективного знущання над особистістю були випадки самогубства серед дітей. Тому, безумовно, мав рацію В. О. Сухомлинський, коли вважав невіглаством використовувати дитячу спільність як педагогічну палицю, як засіб розправи з особистістю, як шлях тиску на неї [18, 152].

Водночас дуже важливо, щоб поза увагою учнів не залишалось жодного прояву байдужості, віроломства, лицемірства, нешанобливого ставлення до товаришів. Осмислення таких явищ, спрямоване мудрим і тактовним педагогом, збагачує моральний досвід окремої особистості і колективу в цілому, допомагає дітям будувати свої відносини на основі соціальної справедливості, добра, милосердя, співчуття і співпереживання.

В окремих випадках, якщо аналіз педагога дозволяє, серйозне обговорення поведінки, моральних якостей особистості може бути доцільним і корисним. Як відомо, А. С. Макаренко обґрунтував позитивну роль "вибуху" у вихованні, від якого відмовлятися не слід. У деяких випадках вчинок, образ дій окремих учнів вимагає рішучої реакції (адже до цього удається іноді і батьківська педагогіка, а не тільки до колискових пісень!). "Вибух" у свідомості дитини, підлітка може викликати сувора, принципова, доброзичлива розмова, тимчасова відмова у довір'ї, одностайний протест проти хуліганських аморальних дій і т.п. Це, безумовно, конфлікт, але педагогічно інструментований у інтересах самої особистості [18, 152].

У світлі цього можна схематично зобразити суть наукової стратегії виховної роботи школи та протиставити їй стратегію показухи та формалізму.

Педагоги організовують різноманітні виховні заходи, щоб сформувати повноцінний колектив з розвиненими гуманістичними відносинами, і вже в цих умовах розвивається особистість з відповідними людськими якостями.

З такої стратегії зникає особистість дитини і залишаються заходи, "бенгальські вогні"... У такій ситуації нікого не цікавлять ні взаємини в дитячому колективі, ні сама дитина. Головне – заходи будь-якою ціною. Така логіка призвела до величезних втрат у виховній роботі школи, до того самого "валу", за яким втрачається головна мета виховання – особистість [18, 152].

2.3. Колективні творчі справи (КТС)

Демократизація й гуманізація суспільства зумовили відповідні зміни в методиці виховної роботи. У ній починає домінувати акцент на взаємодію дорослих і дітей, які, об'єднуючись задля загальної мети, формують стосунки між собою на принципах співробітництва й співтворчості.