Розвивальне навчання, нові методики навчання
Проблема розвивального навчання настіль-ки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне навчання? Чим воно відрізня-ється від звичного, рідного, яке почали раптом нази-вати "традиційним" і вкладати в це поняття негатив-ний відтінок?
Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентів, які розкрива-ють його суть, належать цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання.
Цілі навчальної освіти сформульовано в тимчасо-вому державному стандарті: "... забезпечити навчаль-ний етап розвитку особистості, виявити й забезпечи-ти розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися, набути необхідні вміння та навич-ки навчальної діяльності, навчитися читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу життя". Саме цілі зада-ють певну спрямованість навчанню, своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, вихо-вальної, розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання — пояснювально-ілюстра-тивного, або традиційного, та розвивального.
Висунення на перший план, а здебільшого обме-ження тільки освітніми завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного ха-рактеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що виходять з рішень освітніх завдань, виз-начають сутність традиційного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань, але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забез-печує органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школярів. Суть взаємозв'язку освітніх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цілому розкрита Л.С. Виготським: його дослідження дозволя-ють вирішити кардинальне питання типології на-вчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами культурно-го розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом, лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання. Навчання, яке голо-вною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами куль-турного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цілеспрямованого характеру. Результатом такого на-вчання стає досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.
Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і форми навчання. У традиційному навчанні переважає пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямо-ваної на те, щоб доступно пояснити, показати вико-нання дії, домогтися того, щоб учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявлен-нями, зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре за-своєння. Саме цією ситуацією і визначається першо-рядна важливість таких принципів навчання як до-ступність, очність, міцність. За думкою Г.А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні характеризуються як ретельні, що засновані на одно-сторонньому наслідуванні. Учитель при цьому не ви-ступає як носій досконалих зразків, а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: "Я роблю вслід за вчителем". Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої неможливо підтримувати інтерес та бажання вчити-ся. Тому автори розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя, яке не шко-дуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості — допитливості.
Школа розвивального навчання вибирає наступні цільові напрямки шкільної освіти: зберегти або відновити духовне здоров'я та емоційне благополуччя кожної дитини; формувати навички спілкування та співробітництва й виховувати ті людські якості, вміння, які необхідні в спілкуванні й спільних спра-вах; навчити дитину вчитися, самостійно накопичува-ти нові знання й уміння.
А підстави для цього вибору такі:
1. Духовне здоров'я та емоційне благополуччя є необхідною умовою успішності будь-якої діяльності, в тому числі й навчання. Дитина з емоційними її проблемами не здатна ні засвоювати знання, ні по-вноцінно творити, ні повноцінно спілкуватись. У школі вона обов'язково потрапить в розряд "важких" учнів — невстигаючих (або) недисциплінованих.
2. Уміння вчитися входить у базову людську здібність до самозмінювання та саморозвитку. Ди-тина, яка вміє вчитися, зможе вирішувати в край-ньому випадку три завдання школи: самостійно, тоді, коли це їй буде необхідно особисто: вільно чи-тати, грамотно писати, добре лічити; отримати мак-симально широку освіту, орієнтуватися в різних сферах культури й знайти ділянку своїх особистих інтересів; отримати навички, необхідні в повсякден-ному житті, бути здібною, братися за будь-яку спра-ву. У молодшому шкільному віці, коли дитина ще не здатна сама вибирати напрямок свого розвитку, на думку представників розвивального навчання, школа повинна надати їй загальні здібності, які відкриють їй найбільші можливості у віці самовиз-начення. Доступне молодшим школярам уміння вчитися входить у число базових здібностей само-розвитку.
3. Уміння вчитися й розвиток інтелекту дитини є завданнями взаємодоповнюючими: ми просто не зможемо побудувати початкову освіту, яка формує
вміння вчитися, але не розвиває мислення, пам'ять, мову та інші інтелектуальні функції.
4. І останній, найважчий вибір: чому віддати пе-ревагу — розвитку творчих здібностей дитини чи ви-хованню навичок спілкування, співробітництва? Від чого не можна відмовитися ні за яких обставин? СПІЛКУВАННЯ та СПІВРОБІТНИЦТВО набагато щільніше пов'язані з двома вже вибраними пріори-тетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування