Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється пере-важністю фронтального способу організації діяль-ності дітей, за якого всі учні зв'язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до од-ного, обмінюватися думками), ми робимо кожну ди-тину більш безпорадною, незахищеною, неса-мостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми ро-бимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самопова-га, почуття особистої гідності, які можливі тільки се-ред рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все га-разд. Є, наприклад, учні, які ніколи не піднімають ру-ку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і вихо-дять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через дея-кий час переконається, що нічого страшного біля до-шки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: "Якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки. Якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати РАЗОМ. Якщо не згоден, спи-тай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?" — і так у класі на одне і те ж запитан-ня народжуються нові варіанти, адже діти у грі тала-новитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов'яз-ково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає, звертається до всіх учнів. Кожен, хто слу-хає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього — звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання не "донести", "пояснити" і "показати" учням, а організувати спільний пошук розв'язання завдання, яке виникло перед ними. Учи-тель виступає як режисер міні-вистави, що народ-жується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажа-ючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв'язання проблем. Навчання логіки дискусії, діалогу, розв'язання навчального завдання не перед-бачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти не зможуть на одно-му уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки будування процесу навчання підтверджується дослідами Н.Н. Подьякова, який писав, що правиль-но побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, пи-тань випереджає процес формування чітких знань. Отже, чим швидше ми приходимо до істини, тим ко-ротший процес мислення, тим менше можливостей для його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постій-ного навчального спілкування, при якому учень, зро-зумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам почи-нає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих то-чок зору, яку треба співвіднести з власною, і думка-ми інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяль-ності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супровод-жується постійним обміном думками. Дорослий мо-же реально будувати спілкування з дитиною на уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої точки зору на предмет і на са-мого себе.

3 перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, щоб ситуа-тивна допитливість переросла в стійкі пізнавальні

Інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи пла-ни вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спону-каючи вчителя повідомляти їм нову інформацію. Психологи розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітни-цтва дитини з дорослим:

1) воно несиметричне, дитина не імітує доросло-го. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Учитель може стиму-лювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не по-винен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учня з учителем — неімітаційна, неси-метрична, де дитина не робить те ж саме, що й до-рослий;

2) навчальне співробітництво передбачає пізна-вальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому най-ближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

3) у ситуації самостійного пошуку розв'язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнаваль-ним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв'язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тен-денції. Першокласники копіюють учителя буквально в усьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні