Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві ос-новні ситуації взаємодій з учителем — ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну — з перших днів вводяться веселі завдання-пастки, які не можна розв'язати, якщо діяти чітко за інструкцією доросло-го: щось треба зробити по-своєму, необхідно застосу-вати логічне мислення. Наприклад, такі задачі: "Скільки яєць знайшов Петро, якщо біла курка знес-ла одне яйце, руденька — жодного, а півень — цілих три?"; "Візьми три палички. Зроби з них трикутник. А тепер з цих самих паличок склади квадрат". Такі завдання потребують не стільки знань, скільки постійного аналізу вимог дорослого.

Завдання розвивального навчання — навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що "інкубатором" самостійного мис-лення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчи-теля, а робота в групі спільно діючих дітей. УМОВОЮ народження перших пізнавальних запитань до вчите-ля є суперечка між дітьми, які пропонують різні спо-соби розв'язання спільного завдання. Тут з'являється ще одна важлива проблема для вчителя: організувати спільну роботу дітей так, щоб їхня дискусія була змістовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього співбесідники повинні вміти:

1) сформулювати свою точку зору;

2) з'ясувати точку зору своїх партнерів;

3) виявити різницю точок зору;

4) спробувати розв'язати розходження за допомо-гою логічних аргументів, не переводячи логічну супе-речність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається на пер-ших порах за допомогою введення "етикету", правил ввічливої суперечки:

а) коли висловиш своє міркування, запитай в од-нокласників: "Ти згоден?", "Ти як гадаєш?";

б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте один у одного: "Чому ти так гадаєш?", "А це можна довести?".

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте міркування навіть у най-елементарніших завданнях. Багато з них ще не здо-гадуються про те, що вони щось знають, не довіря-ють собі і .потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризи-ковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди, взаємного інте-ресу, прихильності один до одного.

Пропонуємо декілька фрагмент уроків з введен-ням групової форми роботи. Клас поділено на 8 груп.

УРОК МАТЕМАТИКИ

Тема. Встановлення відношень між ча ною та цілим та між частинами величин.

Етап уроку. Формування навичок та І конкретизувати відношення величин у формулі.

Після актуалізації уміння читати схеми й формули, кожній групі пропонується скласти пари величин, які можна порівняти і поставити між ними потрібний знак. Під час перевірки з'ясовується, скільки пар порівнювали діти. Кому легко було за писати всі три формули? Кому було важко це зробити? В якій парі відношень вагалися в правильності постановки знаку?

На дошці фіксується завдання:

К

Л М Л + М = К

При встановленні відношень у парах: К > М; К > Л розбіжностей не було, а ось коли порівнювали частини, на дошці з'явилися різні варіанта

Л > М

Л < М

Л = М

Л ? М—

Чому? Предмет для навчального діалога виявлено, тепер залишається аргументувати варіанти припущень за допомогою схем.

До третього класу завдання ускладнюються, у дітей з'являються навички спільно працювати, і во-ни роблять це з задоволенням, їм цікаво вчитися, знаходити нові й нові "білі" плями рідної мови, своїх знань.

Ще раз хочеться підкреслити: групова підтримка, дії разом з іншими створюють те почут-тя захисту, яке полегшує будь-який крок у незвідане, навіть такі важкі ситуації, як вихід до дошки, відповідь з місця, будь-які ситуації самостійної та оцінюваної іншими поведінки. У класі, як і в будь-якому суспільстві, виправдовує себе ідея К. Роджерса про те, що лише людина, яка має групу підтримки, довіри, схвалення, здатна на повне саморозкриття й самовираження, так необхідне і для ініціативного, ненаслідувального співробітництва учня з учителем, і для змістовних дискусій з однокласниками. Спільно працюючи, діти усвідомлюють нові стосунки з дорос-лими й однолітками, пізнають їх "етикет", заряджа-ються новими комунікативними цінностями.

Школяр, який вміє вчитися , повинен оцінювати свої досягнення:

а) гранично диференційовано, точно розпізнавати галузі знань, напівзнань, незнань і точно вимірювати ступінь своєї вмілості, невміння;

б) якомога більш оптимістично бачити в незнанні та в невмінні не зону свого безсилля й безпорадності, а перспективу свого подальшого вдосконалення.

У такому випадку гнітюче питання "Що я сьо-годні роблю погано?" звучить значно конструк-тивніше: "Якої допомоги я потребую?", "Хто мені до-поможе?".

3. Один з реальних шляхів виходу національної освіти з глибокої кризи полягає в організа-ції і проведенні фундаментальних соціально-психологічних досліджень в гуманітарно-культур-ному просторі України, спрямованих на відкриття більш ефективних, прогресивних моделей * навчання і виховання підростаючого покоління. На сьогодні найповніше можливість фундамен-тального експериментування реалізується в ході наукового впровадження модульно-розвивальної системи, що покликана максимально розвинути позитивний розумовий, соціальний і духовний потенціал учителя і учня (див. Рідна школа. — 1994. — №6, №12; 1996. — №8, а та-кож Освіта. — 1996. — 10 січня, 10 квітня і 30 жовтня).

У досвіді експериментальних шкіл УІПКККО (№157 м.Києва, №10 М.Бердичева, №44 м. Запоріжжя, №80 м. Дніпропетровська, №164 м. Харкова) пропонований експеримент вий-шов на якісно вищий рівень практичної та наукової продуктивності, коли не тільки одержано цікаві експериментальні зразки нових систем шкільного навчання, а