1. Класно-урочна і модульно-розвивальна системи — це різні науково-освітні парадигми

Якщо тлумачити парадигму як систему усталених пог-лядів на світ і людину, набір переконань, цінностей і тех-нік, якими керуються у своїй діяльності члени окремої спільноти, то обидві зазначені в заголовку освітні систе-ми мають різні точки відліку стосовно розуміння приро-ди навчально-виховного процесу.

У вигляді логічного ланцюга умовиводів можна роз-межувати кілька змістовно канонізованих положень класно-урочної системи, що сутнісно розкривають її парадигму в єдності причинно-наслідкових зв'язків (додаток 1). Схема підтверджує загальний висновок: постулати світоглядної доктрини традиційної системи («Навчання — одна з моделей пізнання», «Інформаційний потік знань задається незалежно від суб'єкта пізнання», «На-укова поінформованість — кінцева й визначальна мета шкільної освіти» і т.ін.) є істотно обмеженими щодо со-ціально-культурного призначення освітньої сфери, її функції не розширюються до рівня етноментального продукування освітньої практики, духовного життя сус-пільства.

Модульно-розвивальна експериментальна система має зовсім іншу наукову парадигму (додаток 2), що вихо-дить з глибинного і найбільш прогресивного розуміння соціалізації як феномена культури, коли на ширшому підґрунті задається точка відліку нового типу освітньої системи, що проектується і моделюється в ході експери-менту. Предметом наукового пізнання тут є цілісний світ соціокультурного досвіду людства, в якому національні традиції доповнюються загальнолюдськими стереотипа-ми, якісні характеристики духовного життя суспільства збагачуються абстрактно-логічними формами культури, а науковий раціоналізм (закони, аксіоми тощо) неподіль-но пов'язуються з культурними таксонами, естетичними образами і багатоваріантними буттєвими смислами. Пе-дагог перетворюється з викладача (знавця) навчального предмета на освітянина-майстра, який свідомо працює з трьома різновидами освітнього змісту: психолого-педагогічним, навчально-предметним і методично-засобовим, а тому є Провідником історично неперехідних етнонаціональних канонів, загальнолюдських цінностей.

Похідні положення обстоюваної нами соціально-куль-турної парадигми конкретизуються в таких висновках:

1. Модульно-розвивальна експериментальна система, витлумачуючи індивідуальний культурно-освітній розви-ток особи як сутнісно аналогічний поступу культури люд-ства, характеризується інноваційною повноцінністю що-до основних компонентів діяльності середнього навчаль-но-виховного закладу (цілі, зміст, форми, технології, наслідки). Вона не відкидає класно-урочну систему, а ви-користовує її надбання як основу, фундамент для істот-ної психолого-педагогічної перебудови навчально-виховно-освітнього процесу. Це стосується також самих освіт-ніх парадигм: соціально-культурна утримує пізнавально-інформативну як складову випадку.

2. Модульно-розвивальна система, реалізуючи нову науково-світоглядну парадигму, теоретично обґрунтову-ється як сфера духовного життя суспільства, що займається соціально-культурним творенням нової людини — громадянина України з високим ідейним, розумовим і духовним потенціалом. Ця сфера, поряд з матеріаль-ним виробництвом, є однією з найважливіших у націо-нальному відродженні, характеризується винятковою продуктивністю і перспективністю, про що свідчать на-укові і практичні наслідки фундаментального соціаль-но-психологічного експерименту в п'яти школах Украї-ни .

3. Складність модульно-розвивальної системи полягає в інноваційній багатоваріантності психолого-мистецьких технологій, що в сукупності забезпечують домінування: а) культуротворчої функції освіти над пізнавально-інформа-ційною; б) інтенсивної розвивальної взаємодії вчителя і

учнів у навчанні над екстенсивно-формувальною, адмініс-тративною; в) психолого-педагогічного змісту освітньої діяльності над навчально-предметним змістом; г) сценар-них технік ведення навчального заняття над раціоналіс-тичними моделями і схемами організації навчально-ви-ховного процесу; д) об'єктивних і, зокрема, критеріально зорієнтованих, показників психосоціального зростання особистості над суб'єктивними, споглядальними й проце-дурне невизначеними. Водночас саме ці технології, про-цесуальне реалізуючи повний функціональний цикл нав-чального процесу в єдності семи його основних етапів (від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного), практично довершують творення максимально насичено-го соціально-культурного простору, в якому основними вимірами розвивальної взаємодії педагога з класом є мо-дулі знань, норм і цінностей .

4. Започаткування фундаментального соціально-пси-хологічного експерименту розпочинається з якісно вищої підготовки педагога-творця і психолога-дослідника. Для цього протягом року-півтора співробітниками кафедри експериментальних систем освіти дистанційно реалізуєть-ся навчальна програма (750 годин), що ставить учителя, з одного боку, в позицію учня-актора, з іншого — науковця-постановника. Тому основний зміст цієї програми передбачає оволодіння кожним як дослідними психодіагностичними методами і сценічними техніками, так і пошу-ковими вміннями наукового проектування програмно-ме-тодичних засобів нового покоління (граф-схеми, навчаль-ні сценарії, міні-підручники тощо).

5. Модульно-розвивальна система має якісно відмін-не від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу, що надбудовується над офіційно прийнятими у галузі освіти державними плана-ми і навчальними програмами, підручниками і посібниками та передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку: а) граф-схеми нав-альних курсів, б) наукових проектів змістового модуля, в) навчальних сценаріїв модульних занять, г) розвивальних міні-підручників. Це забезпечення є інноваційним, оскільки вперше в практиці школи розкриває гармонію психолого-педагогічного і навчально-предметного різновидів змісту окремих фрагментів соціально-культурного досвіду в чіткій пропорційності і наступності.

6. До незаперечних здобутків модульно-розвивальної системи слід віднести те, що вона теоретично і технологічно розв'язує проблему внутрішньої вмотивованості навчально-освітньої діяльності вчителя і учня, вимагає від них максимальної пізнавально-регуляційної пошукової активності і самостійності на індивідуальному рівні психологічної організації внутрішнього світу особистості.

Форми, рівні та суб'єктивні засоби цієї активності відстежуються за допомогою науково обгрунтованої системи психологічної, соціальної і дидактичної діагностики, що в сукупності детально визначає динаміку розвитку окремо-го учня та класного колективу. Отож ця освітня сис-тема можлива лише на засадах системної диференціації навчання, за якої враховуються: а) індивідуально-типоло-гічні властивості особистості; б) дидактична модель нав-чання і в) соціально-культурне оточення школи .

7. Упровадження модульно-розвивальної системи пе-редбачає перехід педагогічного колективу до нової орга-нізаційно-управлінської моделі життєдіяльності школи, перевагами якої є: 1) єдність освітніх