і науково-методич-них підрозділів, що діють як система духовного творен-ня розвинених особистостей і наукових продуктів; 2) оп-тимальний за психофізіологічними і соціально-педагогіч-ними критеріями розклад навчальних занять; 3) страте-гічно й тактично має місце управління не стільки функці-онуванням навчально-виховним закладом, скільки управ-ління його розвитком; 4) домінуванням самоуправлінських процесів у педагогічному колективі внизу, над влас-не управлінськими рішеннями, що надходять згори. Все це привело до створення на базі експериментальних шкіл регіональних науково-освітніх закладів, що викону-ють триєдину функцію на сучасному етапі державотво-рення: а) показують зразок європейське зорієнтованих систем шкільної освіти, б) здійснюють підготовку педаго-гічних кадрів регіону до роботи за новою освітньою сис-темою і в) продукують якісні інноваційні технології, ме-тоди і засоби, що користуються попитом серед широких педагогічних кіл України.
2. Порівняння принципів наукового проектування змісту освіти традиційної та експериментальної систем
Відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти і, як наслі-док, на компонентах програмно-методичного забезпе-чення порівнюваних систем.
Модульно-розвивальна система має докорінно від-мінну від класно-урочної програмно-методичну надбу-дову, що спричинено їх різними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування {схема 3). Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом, а тому не конт-ролює перебіг психолого-педагогічного змісту в його повному обсязі і розмаїтті. Через це йому потрібні й на-укові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключ-но викладацькою справою, в котрій психолого-педагогічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель не бачить в неперерв-ній розвивальній взаємодії з учнями основну надцінність їхнього соціальне значущого (продуктивного) духовного співбуття; він уболіває за рівень знань та способи їх ін-терпретації у класі.
За модульно-розвивальної системи картина організо-ваної причетності підростаючого покоління до соціаль-но-культурного досвіду є принципово іншою: учитель працює з трьома різновидами змісту — психолого-педагогічним, що нормативне визначається етапом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (тради-ційні плани, програми, підручники та допоміжна літера-тура) і методично-засобовим, що створюється в ході фундаментального експерименту.
Докорінна відмінність між науковим проектування:* змісту освіти у традиційній та експериментальній системах виявляється при зіставленні принципів такого проектування. Зa теоретичну основу класно-урочної системи нами взято вимоги, сформульовані І.С. Якіманською [15, с.48-71]. Незважаючи, здавалося б, на очевидну «новизну» ідеї особистісно зорієнтованого навчання, яка особливо популярна сьогодні серед російських педагогів, усе ж парадигма структурування змісту навчання тут залишається традиційною — інформаційно-пізнавальною, а тому не підлягає сумніву: пізнавальна функція освіти — основоположна в проектуванні навчального предмета. Звідси невиправдане зведення учбової діяльності до пізнавальної, ототожнення природної соціальної активності дитини із споживацько-засвоювальною і, врешті-решт, нівелювання духовного життя особистості об'єктивним поступом розвитку наукового знання, ще не потребує його суб'єктної участі як творця.
Наукове проектування за модульно-розвивального підходу до навчання грунтується, по-перше, на соціокультурній парадигмі щодо витлумачення природи освіт-нього процесу; по-друге, на ширшому полі проектних завдань, оскільки йдеться не про навчальні предмети, а навчальні курси як довершений досвід соціальне продук-тивної діяльності учасників навчального процесу; по-тре-тє, на змісті не стільки традиційних принципів проекту-вання, скільки обстоюваних нами, а саме: духовності, розвитковості, модульності.
Принцип духовності передбачає проведення глибо-кої психолого-дидактичної адаптації змісту навчальних курсів (предмет і його функціональне забезпечення) з огляду на можливість створення такого соціокультурно-го простору навчання, що забезпечує інтенсивну внут-рішню роботу вчителя і учня над самим собою, макси-мально реалізує їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви. Водночас перебіг виховного ритму, гуманізуючи навчально-предметний зміст і породжуючи у кожного нормативно-регуляційну активність певного ти-пу, неподільно пов'язаний з двома іншими ритмами — навчальним та освітнім, що дає змогу плекати окульту-рений досвід організованого духовного співжиття осо-бистостей від їхніх потребо-мотиваційних глибин до си-туативної поведінки. Цей досвід, трансформуючи нав-чальний курс як багатоваріантну систему знань, норм і цінностей, твориться за мистецькими законами «тут» І «тепер» на канонізованих продуктах національної і сві-тової культури та знаходить конкретний вияв у гуманних ставленнях, духовних діях і вчинках. Тому на практиці цілісний модульно-розвивальний процес втілюється як довершена послідовність психодраматичних технологій ведення навчального заняття; від установчо-мотивацій-ного до духовно-естетичного етапу міжсуб'єктна розвивальна взаємодія здійснюється за відповідними техніка-ми сценічного мистецтва, по-різному реалізуючи класичну схему навчально-театрального дійства: зав'язка — розвиток подій — кульмінація — згасання подій — розв'язка.
Принцип розвитковості, характеризуючи соціаль-но-культурний потенціал змісту навчання щодо психосо-ціального зростання особистості, у нашому експеримен-ті зовсім не обмежується відбором наукових знань за певними критеріями. Його вимоги повно стосуються та-кож культурних норм та етнонаціональних цінностей, їх проектно-практичне виконання означає психодидактичне створення культуроємного шкільного простору, в якому взаємозалежне функціонування проблемної регу-ляції та світоглядної ситуації забезпечує розвиток пізна-вального, регуляційного і ціннісного різновидів актив-ності школяра. Це приводить до особистісного прийнят-ного занурення кожного учасника навчальної взаємодії у змодельований простір, взаємозбагачення певного фрагмента культурного досвіду людства і ментального досвіду учня та наступного його внутрішнього поступу від незнання і нерозуміння до творчого розкріпачення й духовного змужніння. Крім того, педагог, працюючи з психолого-педагогічним змістом, за допомогою навчаль-но-мистецьких технологій зосереджує розвивальні пото-ки (впливи) на особистості вихованця, що ритмічно над-ходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, за-собів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників .
Принцип модульності, обіймаючи найцінніші здо-бутки системного підходу, вимагає, щоб освітній модуль як довершений фрагмент змодельованого соціокультурного досвіду мав високоструктурну (здебільшого ієрар-хічну) змістовну організацію. Це стосується як змістово-го модуля (довершена сукупність знань, норм, ціннос-тей), так і дидактичного (концепція розвивальної взає-модії). Тому наступним етапом модульного проектуван-ня теми чи навчального курсу загалом є створення ці-льового