Оскільки наукове проектування соціально-культурно-го простору (змісту) у модульно-розвивальній системі ха-рактеризується високою теоретичною та інноваційною складністю, то педагоги експериментальної школи перш ніж приступити до створення проблемно-модульних програм пройшли протягом року тренінговий курс нав-чання мистецтва такого проектування. Основне завдання полягало в тому, щоб залучити вчителів до змістовної проектно-мислительної діяльності, максимально задіявши і науково збагативши їхній професійний досвід, а від-так сформувати у них нормотворчі вміння, які становлять основу досконалого методологічного мислення.

Тільки після цього педагоги-практики під нашим нас-тавництвом приступили до створення граф-схем навчаль-них курсів. Спільна мислительно-рефлексивна діяльність передбачала проходження кількох етапів наукового по-шуку: а) дослідження змісту окремої державної навчальної програми і традиційної системи його викладання у школі; б) їх різнобічна критика з відомих інноваційних позицій; в) конкретно-змістова переорієнтація мислительної діяльності з інформаційно-пізнавальної парадиг-ми на соціокультурну; г) перенормування освітньої діяль-ності педагога за нових умов навчання і, як наслідок, створення нових граф-схем навчальних курсів для се-редньої школи.

3. Система програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання

Основним засобом модульно-розвивальної системи є проблемно-модульна навчальна програма у єдності чоти-рьох компонентів:—

граф-схем навчальних курсів і графіків модульних занять на півріччя (для вчителя й учня): календарно-те-матичне планування інноваційної системи відповідно до вимог конкретного дидактичного модуля;—

наукових проектів змістового модуля (для вчите-ля): наукова взаємоадаптація психолого-педагогічного, навчально-предметного і методично-засобового різнови-дів змісту з опертям на технологічну модель повного функціонального циклу навчального модуля;—

сценаріїв модульних занять (для вчителя): опис ці-лісного модульно-розвивального процесу як завершено-го сценічно-мистецького дійства;—

розвивальних міні-підручників (для учня): завер-шені фрагменти змістового модуля у єдності блоків знань, норм і цінностей та інформаційних систем коду-вання — образного, семантичного, символічного, гра-фічного, предметного.

Пропонована структура проблемно-модульної про-грами є оптимальною з точки зору можливості науково спроектувати розвивальний простір імовірної взаємодії вчителя і класного колективу як взаємодоповнення про-відних складових соціокультурного досвіду — знань, норм, цінностей. І коли в ході повноцінного функціону-вання навчального модуля на основі цих програм наукові знання стають інструментом свідомої діяльності у норми знаходять системне втілення у їхніх програмах творення довкілля і власної поведінки, а цінності тотально заповнюють простір моральних учинків, краси і духовності, то соціально-культурний досвід не тільки втілюється у шкільній практиці, він ще й збагачує внутрішній світ учня новим змістом, сприяє психосоціальному розвиткові його особистості, духовному розквіту.

Про системний характер організованої нами проектно-мислительної діяльності свідчать рівні проектування проблемно-модульних програм (схеми" 4), що вичерпно характеризують процес руху науковців і практиків від розв'язання стрижневих завдань методично-засобового забезпечення експериментальної системи до набування досвіду вирішення локальних питань модульно-розвивальних технік викладання окремих змістових модулів (розділ, тема). У цьому плані непересічне значення мають раніше пропоновані нами таблиці наукового проектування і практичного втілення цілісного модульно-розвивального процесу, матеріал яких, змальовуючи реальну картину неперервної розвивальної взаємодії вчителя і класу впродовж змістовно визначеного навчального модуля, має нормативно-інструктивний характер. Очевидною є висока складність і трудомісткість проектно-мислительної діяльності, зважаючи на процесуальну багатоваріантність і природну взаємозалежність стадій перебігу навчального, виховного й освітнього ритмів, які й визначають набір вимог щодо якості новостворюваних проектів (граф-схема, навчальний сценарій тощо).

Отже, створення проблемно-модульної програми можливе за умов урахування великої кількості проектних вимог щодо психолого-дидактичного досвіду у взаємозалежну послідовність змістових модулів знань, норм і цінностей. Тоді якість цієї програми визначатиметься тим, настільки її розробникам вдається сутнісно обгрунтувати і взаємоадаптувати психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-засобовий різновиди змісту. Зважаючи на ці критеріальні характеристики науково проектування, нами запропонована типологія соціально-культурного змісту (таблиця 2), що дає змогу нормативно окреслити пошукове поле, в якому працюють науко-вець і практик, фундаментальне експериментуючи.

У результаті вчителі й учні, залучені до змістовно спроектованої розвивальної взаємодії, мають власну (за-лежно від вікових та індивідуальних особливостей) тра-єкторію соціального розвитку — від пізнавальних ново-утворень до ціннісних і духовно-естетичних. Тому набу-тий у такий спосіб культурний досвід є для учнів не прос-то інформаційним багажем, він стає завдяки якісно но-вому програмно-методичному забезпеченню внутрішнім чинником їхньої самоактивності, власного саморозвитку і духовного вдосконалення. Інакше кажучи, проблемно-модульні програми у нашому досвіді — це складний за-сіб керування розвивальною взаємодією.

4. Концептуальні засади створення граф-схем навчальних курсів

Наукове проектування проблемно-модульної програми розпочинається в нашому досвіді зі створення граф-схем навчальних курсів, що є своєрідним прототипом кален-дарно-тематичного планування у модульно-розвивальній системі. Власне, ефективність останньої багато в чому за-лежить саме від високої якості змістових модулів, що про-ектуються у різних формах і програмних контекстах.

Після кількох років пошуку оптимальної моделі стис-лого і водночас повного інформаційного і проблемного подання цілісного фрагмента соціокультурного досвіду (дидактичні модулі з літератури, мови, математики та ін.) є підстави говорити про велику складність цієї роботи з огляду на її інноваційний характер як у науковому, так і практичному аспектах. Ця складність спричинена необхід-ністю одночасного врахування таких основних моментів:—

типу і структури конкретного дидактичного модуля в системі канонізованого соціокультурного (в т.ч. етнона-ціонального) досвіду й, зокрема, його науково-інформа-ційного, культурно-інформаційного, інструктивно-діяльнісного, системно-діяльнісного, науково-гуманітарного чи духовно-мистецького змісту (культурологічний