Частіше зупиняються біля парт, де сидять хлопчики (просторова близькість учителя в класному спілкуванні має своє значення і може означати для учнів запрошення до відповіді).–

Уважніше вислуховують хлопчиків і демонструють зацікавленість під час їхніх відповідей (скажімо, схиляються у їхній бік, наближаються до них, уважно дивляться на них), у той час як під час відповідей дівчаток щось роблять або роздивляються, поглядають на годинник, спостерігають за іншими учнями, роблять зауваження.–

Активніше реагують (кивають головою, жестикулюють) на вчинки і репліки хлопців, ніж дівчат.–

Сприймають думки, пропозиції, ідеї дівчат як менш серйозні, ніж хлопців.–

Звертаючись одночасно і до хлопців, і до дівчат, вживають форми тільки чоловічого роду, наприклад: „Кожен з вас має повідомити батькам про класні збори” і т. ін.–

Для групової роботи розподіляють учнів за статтю, особливо для виконання завдань різної складності. Скажімо, під час виконання лабораторних робіт з фізики вчителі уникають того, щоб утворювати групи, які б повністю складалися з дівчат на тій підставі, що дівчата гірше пораються з фізичним обладнанням.–

Вживають узагальнюючі стереотипізовані висловлювання на кшталт: „Хлопці зазвичай сильніші у математиці ніж дівчата”, „Дівчатам фізика (астрономія, алгебра і т. ін.) ні до чого”, „Ти такий сором’язливий, як дівчинка”.–

Дівчат менше залучають до участі в активних видах позакласної діяльності – турпоходах, спортивних змаганнях, польових дослідженнях.–

Хлопцям даються складніші завдання, їм доручають більш відповідальні ролі і справи, особливо у виконанні керівних функцій у шкільному самоврядуванні, частіше призначають помічниками вчителя.–

На пришкільних подвір’ях зазвичай виділяються спортивні майданчики для гри у футбол, волейбол та в інші активні види спорту, в яких переважно задіяні хлопчики, а дівчатка таких можливостей для фізичних занять не мають.

Відмінності в здібностях хлопців і дівчат, виявлені психологами, є підставою для постановки питання про роздільне навчання дітей різної статі, оскільки суперечки про можливість цього тривають тисячоліттями. Для шкіл спільного навчання декларуються товариські, дружні і рівноправні стосунки між хлопчиками і дівчатками. Вважають, що в результаті спільного спілкування хлопчики будуть „збагачуватися” позитивними якостями дівчаток (стриманість, делікатність) за рахунок їх пом’якшуючого впливу, навчаться поважати жінок, а дівчатка під впливом спілкування з хлопчиками звільняться від надмірної боязливості, стануть менш легковажними. Якщо ж хлопчиків і дівчаток будуть виховувати і навчати роздільно, то це завадить у майбутньому створенню сім’ї. Противники спільного навчання відмічали на початку ХХ ст., що встановлення товариських стосунків між хлопчиками і дівчатками приводить до зменшення шлюбів серед освічених людей, позаяк сила фізіологічного притягання обернено пропорційна почуттю дружби.

Прихильники роздільного навчання Г. Наслєдова, К. Тихомирова, М. Рабжаєва висувають наступні аргументи:–

можливість уникнути нерівномірності настання вікових криз у хлопчиків і дівчаток;–

зручно працювати вчителеві;–

більш висока успішність з окремих предметів. Порівняльний аналіз поведінки та успіхів хлопців і дівчат в роздільних школах і в класах спільного навчання свідчить, що в присутності однолітків-хлопців дівчата часто більше стурбовані не заняттями, а тим, як вони виглядають, яке враження чинять на хлопців. У дівочому колективі їм простіше зосередитися на навчанні;–

метод подачі матеріалу в школі більше розрахований на хлопців, що об’єктивно спонукає школи йти на роздільне викладання точних наук. Як свідчать матеріали зарубіжних досліджень, в школах спільного навчання дівчатка рідше обирають для поглибленого вивчення математику і природничі науки. В той же час у школах роздільного навчання природничі науки вибирають багато дівчат. Це розглядається як доказ ґендерних впливів (установок суспільства) на інтереси до тих чи інших навчальних дисциплін, що призводить до зниження бажання серйозно вчитися в багатьох учениць шкіл із спільним навчанням (Дж. Джон, 1990);–

зниження агресії та підліткової депресії;–

успішніша самореалізація дівчаток у кар’єрі й сім’ї;–

адекватніша позитивна самооцінка дітей різної статі;–

спокійніша і впевненіша поведінка хлопців тощо.

Опоненти натомість заявляють, що роздільне навчання:–

закріпляє на рівні свідомості біологічну відмінність між статями як основу розподілу діяльності;–

акцентує нерівність можливостей у навчанні (коли, наприклад, програма з математики дається дівчаткам не повністю);–

не дає досвіду спілкування з протилежною статтю;–

орієнтує дітей на виконання суто традиційних соціальних ролей;–

не сприяє створенню творчої атмосфери в класі;–

суперечить світовим тенденціям до спільного навчання.

У висловлюваннях представників цієї групи звучать аргументи, пов’язані з врахуванням соціального контексту виникнення навчальних закладів з роздільним навчанням. Існує залежність між процесами жіночої емансипації і посиленням тиску патріархатних стереотипів, коли для обґрунтування жіночої „неповноцінності” апелюють до природного призначення жінки, пропонуючи для самореалізації приватну сферу життєдіяльності.

Т. М. Титаренко, посилаючись на думку Д. Бреза, заявляє, що формування ментальних та інституційних засад статевої соціалізації в школі має стосуватися таких напрямків:–

рівномірної репрезентованості осіб жіночої та чоловічої статі у педагогічному колективі;–

колективи, в яких хлопчики і дівчатка навчаються разом, потребують від учителів, що працюють з ними, як чоловіків, так і жінок, достатнього рівня соціальної зрілості та внутрішньої врівноваженості;–

тільки в процесі діалогу вчителів з учнями, дівчаток з хлопчиками можна досягти взаєморозуміння та любові. З огляду на це від педагога вимагаються насамперед чітке усвідомлення власних компетенцій та можливостей, прийняття самого себе й прийняття інших, учнів, колег;–

робота у змішаних класах вимагає ретельного добору вчителів, які матимуть спеціальну та необхідну підготовку щодо цього, справжніх вихователів;–

виховна робота з учнями різної статі не повинна мати узагальненого та уніфікованого характеру, вона має орієнтуватися на особливості, можливості та потреби кожної конкретної дівчинки та кожного конкретного хлопчика.

Великі можливості для статевої соціалізації закладені в навчальних програмах різних предметів середньої загальноосвітньої школи: біології, історії, суспільствознавства, літератури, математики та інших навчальних предметів. Успіх цієї роботи залежить