Універсалізація методу спостереження призвела до відмови на практиці від інших методів, зокрема розповіді. Недосконалість вивчення мови за цим методом добре розумів Л.А. Булаховський. У статті "Грамматика в новой школе" він писав: "Цінуючи метод спостереження, я, однак, не уявляю його собі як основний" [6]. Спостереженням на заняттях мови вчений відводив певне місце, підкреслюючи при цьому потребу вироблення в учнів навичок практичного застосування знань, що досягається різними вправами.

Надуживання методом спостереження спричинилося до його дискредитації. Мине чимало років, і цей метод знову пробиватиме шлях у школу [21]. Почасти він знайшов своє відбиття в чинних підручниках мови, де частину матеріалу викладено на основі вправ для спостережень і самостійних висновків учнів. Досвід роботи за цими підручниками показує, що метод спостереження доцільно застосовувати тоді, коли факти і явища, що вивчаються, є складними або специфічними для української мови, вимагають того, щоб у них спочатку розібратися шляхом аналізу тексту (прикладів), перш ніж вдаватися до відповідного теоретичного положення, граматичного визначення чи правила. При цьому треба уникати помилок минулих років, а саме перетворення спостереження в універсальний метод навчання мови.

До спостереження над мовою в сучасній школі вдаються, по змозі, на уроках різних типів, а також у зв'язку з іншими методами навчання, коли учням загадують у результаті аналізу виділених явищ і фактів мови самостійно зробити певні висновки, сформулювати визначення, правила.

Так зване проблемне навчання, до якого свого часу ставилися з особливим інтересом, на уроках мови знаходить застосування головним чином у використанні проблемних завдань. "Задачне" навчання і нині приваблює тим, що спирається не стільки на пам'ять, скільки на мислення, активну навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Якщо для розв'язання певного проблемного (пошукового) завдання не вистачає потрібних знань, виникає проблемна ситуація, в основі якої лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повинні знати. Цю суперечність дидакти, зокрема М.О. Данилов, називають рушійною силою навчального процесу. Завдяки їй створюються умови для більш свідомого засвоєння предмета.

Через складність та недостатнє висвітлення проблемного навчання в лінгводидактиці, а також брак часу для вироблення в учнів відповідних практичних умінь і навичок учителі-словесники здебільшого використовують окремі елементи цього методу – проблемні завдання, що відрізняються від пізнавальних, спрямованих замість розв'язання мовної проблеми лише на активізацію пізнавальної діяльності учнів. На жаль, у підручниках та методичних посібниках пізнавальні завдання пропонуються порівняно рідко. До того ж вони часом є спорадичними, включаються без належного врахування характеру виучуваного матеріалу, способів його викладу та рівня мовної підготовки учнів [6].

Слід старанно добирати матеріал для мовного аналізу – слова, словосполучення, речення та зв'язні тексти. Багато важить при цьому чіткість формулювання завдань і запитань. Крім прикладів із чинних підручників, можуть слугувати приклади самого вчителя та взяті з мовлення учнів. Як роздавальний матеріал для колективної чи індивідуальної роботи використовуються: а) картки з лексики, граматики, правопису, стилістики; б) таблиці, в яких закладені можливості порівняння, зіставлення, протиставлення та ін., чим полегшується розуміння виучуваного матеріалу, забезпечується свідоме його засвоєння; в) схеми, що містять наочний показ зв'язків між явищами, фактами і надають їм упорядкованого, зорієнтованого характеру.

Отже. цей метод допомагає глибоко усвідомити ознаки мовних явищ, "загострює увагу учнів до окремих, на перший погляд розрізнених, ніяк не пов'язаних фактів мови,,, допомагає в потоці мовлення або в суцільному мовному тексті знайти потрібне явище, привчає аналізувати його, зіставляти з іншими і таким чином віднаходити потрібне". Він передбачає наявність спеціально дібраного матеріалу, підготовленого вчителем (для всього класу чи для кожного учня окремо) або вибраного за його пропозицією учнями в підручнику, написаного на класній чи переносній дошці, на текстовій таблиці.

Далі вчитель чітко визначає завдання (від чого залежить успіх роботи). Складні завдання можна деталізувати. Наприклад, перед учнями таблиця, в якій зліва подано речення з прямою мовою, а справа – речення, в яких пряма мова замінена непрямою. Учитель ставить завдання простежити, як відбувається заміна прямої мови непрямою.

Щоб полегшити учням хід спостереження, можна основне завдання деталізувати:

1) порівняти речення обох колонок (з прямою мовою і непрямою);

2) визначити, які граматичні зміни відбуваються при заміні прямої мови непрямою;

3) що треба пам'ятати про вживання особових і присвійних займенників у непрямій мові;

4) як проходить заміна прямої мови, коли вона виступає питальним реченням;

5) як змінюється пунктуація в реченні з непрямою мовою;

6) яким стає смислове навантаження в паралельних конструкціях [17, 68].

Така деталізація завдання дає змогу зосередити увагу учнів на основному, допомагає визначити систему роботи, привчає до цілеспрямованої діяльності.

Після того як учитель визначив і деталізував завдання, починається самостійна робота учнів. Учитель контролює її хід, стежить за правильним виконанням завдання. Проведена робота підсумовується; форма висновків може бути усна або письмова.

Проведення спостережень над мовним матеріалом допомагає учневі вникнути в сутність мовних фактів, процесів, осмислити зв'язок між ними й теоретичними висновками, що з них випливають. Це полегшує розв'язання подальших навчальних завдань, виконання тренувальних вправ.

Метод спостережень перебуває в тісній залежності від змісту матеріалу. Якщо в 4-6 класах учитель обмежується застосуванням цього методу тільки для ознайомлення з конкретними мовними фактами, що становлять у більшості випадків лише початковий етап у процесі вивчення того чи іншого мовного явища, то в 7-8 класах під час вивчення синтаксичних понять у їхніх взаємозв'язках з пунктуацією, інтонацією, смисловим навантаженням,