Неабияке значення має метод спостережень для осмислення зв'язків між мовними явищами (як особливості безособових дієслів позначаються на безособових реченнях, у яких зв'язках перебувають перехідні й неперехідні дієслова з різними видами додатків, як залежать ступені порівняння прикметників від зміни ознаки, правопис особових закінчень дієслів від приналежності дієслова до тієї чи іншої дієвідміни, яка залежність пунктуації від граматичної структури і змісту речення тощо). Виходячи з конкретних фактів, учні усвідомлюють причинно-на-слідкові зв'язки між явищами, спостерігають становлення системи, розвивають своє дискурсивне мислення.

Мовні явища, що вивчаються в школі, чи то за певними ознаками, чи за своїми функціями, словозміною чи будовою бувають подібні між собою. Вивчення одного такого явища полегшує вивчення іншого. Знову ж таки для встановлення аналогій виправдовує себе метод спостережень, який допомагає відшукати в новому матеріалі факти, близькі до відомих. Наприклад, учні засвоїли поняття про словотвір і способи словотворення. А вивчаючи тему "Основні способи творення іменників", учитель дає учням матеріал для спостережень (префіксальний, суфіксальний, словотвір) і ставить завдання визначити найпродуктивніші афікси. Так само при вивченні матеріалу про ступені порівняння прислівників проводиться зіставлення з творенням ступенів порівняння прикметників і т. ін. Саме метод спостережень допомагає учням встановити споріднені явища і використати вже сформовані уміння й навички для засвоєння нових знань. Так закріплюються самостійні пошукові навички.

Сучасна програма э мови Спрямовує вчителя на встановлення якомога тісніших зв'язків між виучуваними граматичними категоріями і застосуванням їх у живій мовленнєвій практиці: де найчастіше використовується в мові неозначена форма дієслова? як використовуються безособові дієслова? коли доцільно використовувати неозначено-особові речення? коли – неповні? Знайти відповідь на всі ці запитання допомагає знову ж таки метод спостереження.

У системі методу спостереження й аналізу мовних явищ важливою ланкою є лінгвістичний експеримент. Якщо в процесі спостереження над мовними явищами учні працюють лише в рамках передбаченого вчителем тексту, то під час лінгвістичного експерименту вони можуть спостерігати за мовною одиницею в різних сферах її функціонування, робити заміну компонентів, пристосовуючи їх до відповідної мовної ситуації, тощо.

Лінгвістичний експеримент виправдовує себе в роботі над синтаксисом і стилістикою, зокрема при вивченні співвідносних синтаксичних конструкцій, при проведенні трансформаційного та інтонаційно-смислового аналізу, бо саме тут функціонують численні смислові й емоційно-експресивні чинники. Наприклад, шляхом лінгвістичного експерименту (підставляючи можливі сполучникові конструкції) пропонується вмотивувати доцільність викорис-тання Т.Г. Шевченком безсполучникового речення Защебетав соловейко – пішла луна гаєм або визначити, якою буде інтонація фрази, якщо відокремлене означення, виражене дієприкметниковим зворотом, стоїть: а) на початку речення (Забризкана росою дорога м'якла під колесами. – Г. Тютюнник); б) в середині його (Дорога, забризкана росою, м'якла під колесами) [17, 70].

Ефективним є спостереження за функціонуванням відповідних засобів у мові художніх творів, що вивчаються в старших класах. Наприклад, спостереження за використанням прямої мови в одному з розділів повісті "Fata morgana" розкриває перед учнями різне її смислове і стилістичне призначення. Ознайомлення з роллю неповних речень у романі "Бур'ян" переконає учнів у специфіці індивідуального стилю А. Головка.

Метод спостереження активізує пізнавальну діяльність учнів, їх самостійність у розв'язанні поставленого завдання. Теоретичні знання, що народжуються безпосередньо з фактів, за свідченням В.О. Сухомлинського, виявляються найміцнішими.

2.3. Проблемність у навчанні мови і значення спостереження над мовою у створенні проблемних ситуацій

Досі немає єдиного погляду на суть проблемного навчання. Одні дидакти і методисти називають його методом, другі – своєрідним типом навчання. На думку деяких дидактів (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), проблемне навчання не є окремим методом, а складає групу проблемно-пошукових методів: проблемного викладу, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницький. Стосовно викладання української мови в середній школі правильніше говорити про проблемний підхід (проблемність) у навчанні, який передбачає використання пізнавальних завдань і запитань, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів. Подібні завдання (запитання) можна ставити в процесі використання будь-якого методу – розповіді, бесіди, спостереження над мовою та ін.

Такі недоліки в навчанні, як формалізм знань і невміння застосовувати їх на практиці не лише в нових, а й навіть у змінених ситуаціях, є наслідком шкідливої практики, коли вчитель, спираючись переважно на своє слово (розповідь, рідше – бесіду), а не на самостійну діяльність учнів, дає їм, по суті, готові знання. Проте навчання, що спирається не стільки на мислення, скільки на пам'ять школярів, не може задовольнити сучасних вимог життя і школи.

В результаті складається проблемна ситуація, яка здебільшого виникає тоді, коли в учнів для успішного розв'язання певного пізнавального (пошукового) завдання не вистачає потрібних знань. Отже, в її основі лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повинні знати. Цю суперечність М.О. Данилов назвав "рушійною силою навчального процесу". Завдяки їй створюються умови для активного засвоєння учнями нового матеріалу [18, 53].

Проблемне навчання безпосередньо спрямоване на розвиток продуктивного мислення, що "властиве не лише дорослим, а й дітям, які роблять суб'єктивні відкриття, хоч, звичайно, рівень цього мислення в другому випадку нижчий, оскільки воно здійснюється в навчальній ситуації, у якій педагогом передбачена наявність у школярів вихідного мінімуму знань, наочних опор, що полегшують пошук вирішення, і т. д.".

Було б грубою помилкою вважати