І батьки, і вчителі, і дорослі повинні будувати свої взаємостосунки виходячи з відчуття дорослості підлітка, що розвивається. Якщо враховують його збільшені можливості, відносяться до нього з повагою і довірою, створюють умови, допомагають долати труднощі в навчанні і суспільно-корисній діяльності, допомагають у встановленні взаємостосунків з товаришами, то тим самим створюються сприятливі умови для психічного розвитку.

Важливим чинником психічного розвитку в підлітковому віці є спілкування з однолітками, що виділяється як провідна діяльність цього періоду. Прагнення підлітка зайняти задовольняюче його положення серед однолітків супроводжу-ється підвищеною конформністю до цінностей і норм групи однолітків [2, 12].

Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. Поведінка підлітків і дітей по самій суті своїй є колективно-груповою. Приналежність до групи однолітків грає суттєву роль в самовизначенні підлітка і у визначенні його статусу в очах однолітків.

Група захищає підлітка, дає йому підтримку, одночасно вона пред'являє до нього надзвичайно жорсткі вимоги.

Група створює особливе відчуття – "відчуття ми". Поділ на "ми" – однолітки, члени однієї групи, і "вони" – дорослі або ровесники, але члени іншої групи – має для підлітка дуже велике значення, що часто не враховується дорослими. Бажання добитися визнання з боку однолітків породжує у підлітка прагнення відповідати їх вимогам, робить серйозний вплив на етичний розвиток школяра. Суттєвий вплив на поведінку починають надавати норми, що стихійно складаються в групі однолітків. У ситуації конфлікту вимог дорослих і однолітків підлітки свідомо віддають перевагу нормам, прийнятим серед однолітків [5, 325].

Норми, що стихійно складаються, можуть істотно спотворювати протікання процесу соціалізації, приводячи до соціально дезадаптованої поведінки.

Проте, які б не були важливі в підлітковому і юнацькому віці товариські відносини і відчуття "приналежності", групові контакти звичайно передбачають змагальність, боротьбу за положення і авторитет. Навіть в самому згуртованому колективі далеко не всі його члени випробовують один до одного особисту симпатію. Тому разом з розвитком товариських відносин старший шкільний вік характеризується напруженим пошуком дружби як виборчої, міцної і глибокої емоційної прихильності. Особливо це важливо для ранньої юності, коли потреба в alter ego, другому "Я" – найважливіша потреба.

Бажання мати вірних друзів незмінно відкриває список найважливіших – життєвих цінностей 15-17-літніх, часто випереджаючи навіть любов. У основі такої тяги до дружби – пристрасна потреба в розумінні іншого і себе іншим і саморозкритті. Ця потреба, тісно пов'язана із зростанням самосвідомості, з'являється вже у підлітків, які жадібно шукають реального або хоч би уявного співбесідника [13, 16].

Підліткова дружба – складне, часто суперечливе явище. Підліток прагне мати близького друга і гарячково міняє друзів. Друг, що вміє вислухати і поспівчувати, стає своєрідним психотерапевтом. Він може допомогти не тільки краще зрозуміти себе, але й подолати невпевненість у своїх силах, нескінченні сумніви у власній цінності, відчути себе особистістю. Якщо ж друг, зайнятий своїми, теж складними підлітковими справами, проявить неувагу або інакше оцінить ситуацію, значущу для обох, цілком можливий розрив відносин. І тоді підліток, відчуваючи себе самотнім, знову шукатиме ідеал, і прагнутиме до якомога повнішого розуміння.

В процесі розвитку підліток включається в різні види суспільно-корисної діяльності, що розширює сферу спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей, формуються етичні якості особистості.

В інтелектуальній діяльності школярів в період отроцтва посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого підходу до рішення задач, що дозволяє розглядати вік 11-14 років як сенситивний період для розвитку творчого мислення.

Проте, хоча навчання і залишається головною справою підлітка, але основні новоутворення в його психіці пов'язані з суспільно-корисною діяльністю [16, 272]. Це пов'язано з тим, що суспільно-корисна діяльність найбільшою мірою задовольняє домінуючі для цього віку потребу в спілкуванні з однолітками і потребу в самоствердженні. Задовольняючи ці потреби, підліток виробляє погляди на різні явища природи і суспільства, засвоює соціальні цінності, мораль, правила поведінки, саме з суспільно-корисною діяльністю пов'язані резерви виховання підлітка як громадянина.

На психічний розвиток підлітка, його поведінку значний вплив надає громадська думка товаришів, у всіх своїх діях і вчинках він орієнтується, перш за все, на цю думку, вчитель для підлітка не є таким незаперечним авторитетом, як для молодшого школяра. Підлітки пред'являють високі вимоги до діяльності, поведінки, особистості вчителя, встановлюючи відносини з багатьма вчителями, вони постійно їх оцінюють, на основі цих оцінних думок підліток і будує своє ставлення до вчителів.

Відбувається зміна положення підлітка в сім'ї: із зростанням фізичних і розумових можливостей йому починають більше довіряти і доручати виконання складної домашньої роботи, включати в обговорення сімейних проблем.

Труднощі в роботі з підлітками зумовлені психологічними особливостями віку: підвищеною збудливістю, відносною нестійкістю нервової системи, швидко протікаючими змінами в організмі, завищеними домаганнями, які переходять в нахабство, переоцінкою можливостей, самовпевненістю та ін.

Підлітки самі просять, щоб написали про пубертатний період якомога страшніше, щоб всі зрозуміли, як жахливо себе відчуває підліток в період статевого дозрівання. Коли хочеш і не хочеш, коли можеш і не можеш, коли весь час зайнятий пошуком відповіді на безглузде питання: "Дорослий ти чи ні?".

Д.І.Фельдштейн встановив, що процес соціального розвитку особистості в підлітковий період проходить через три шляхи (як і в інші періоди онтогенезу), стадії, що закономірно чергуються.

1-а стадія характеризується появою нових тенденцій розвитку діяльності, коли раніше накопичені смислові навантаження вичленяють нові можливості функціонування дитини, створюючи відповідне поле для її розгорненої діяльності.

2-а стадія відрізняється максимальною реалізацією, кумуляцією розвитку провідного