В кінці 50-х – початку 60-х років адаптивна концепція соціалізації формувалася головним чином під впливом структурного функціоналізму в руслі позитивістської методології (Т. Парсонс, О. Брім, Р. Кеніг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулк'є, Р. Лафон та ін.) [3, 179]. Поняття соціалізації виводилося з основного теоретичного постулату структурного функціоналізму: стабільність і рівновага соціальної системи забезпечуються повністю за рахунок соціальної адаптації індивідів, тобто за рахунок механізму соціалізації. Процесу соціалізації задається певна модель особистості, добре адаптована до вимог соціальної системи, встановлюється стабільний соціальний контроль. Поняття "успішної" соціалізації у дусі структурно-функціонального підходу фактично виключає аспект соціальної активності індивіда, який, навіть в рамках цієї концепції, відстоював Дж. Дьюї. Не випадково як основні поняття при характеристиці цього процесу використовувалися "адаптація", "пристосування" і велика увага приділялося "конформності" як кінцевому продукту соціалізації. Ця риса виразно висловлена в книзі відомого німецького соціолога В. Кукартца "Соціалізація і виховання": "Вся освіта і виховання в школі може зрозумітися майже виключно як адаптація до існуючого, даного. Поведінка, що відхиляється від норми і постулюється в ідеології як автономія, може бути допустима тільки в дуже вузьких межах, інакше вона заважає функціонуванню. Школа як соціальний інститут, поки вона існує, завжди паралізуватиме ініціативу, і пригнічуватиме оригінальність" [8, 182].

Таким чином, згідно з концепцією соціальної адаптації, основний характер структури окремої особистості складається в процесі соціалізації на базі структури соціальних об'єктів, з якими ця особистість має зв'язок у житті. У структуру соціальних об'єктів теоретики цього напряму включають сім'ю, школу, неформальні групи, але активно ігнорують значущу роль системи економічних і суспільних відносин, залежно від яких складаються різні соціалізуючі інститути і групи.

Впливові і широко впроваджені в шкільну практику економічно розвинених держав Заходу адаптивні моделі соціалізації стали піддаватися критиці і перегляду в кінці 60-х років. Головною причиною цьому послужив, в першу чергу, могутній вибух молодіжного руху 60-х років у найбільших капіталістичних країнах Європи і в США. Виникла потреба в теорії соціалізації, яка дозволила б підсилити соціалізуючий вплив держави на молодь, але була б ефективніша за жорсткі методи концепції адаптивної соціалізації.

На початку 70-х років як реакція у відповідь на таку потребу була вироблена ролева концепція соціалізації (функціональний підхід), яку відстоюють і активно розвивають представники так званої "гуманітарної педагогіки": Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Ленгтон та ін. Вони розглядають соціалізацію як процес інтеграції молодого покоління в систему соціальних ролей через інтеріоризацію норм своєї референтної групи. Абстрактне поняття "роль" певним чином маскує соціальні відмінності, створює ілюзію рівних можливостей для партнерів по "грі", як повноправних громадян держави, але за умови, якщо ними добре засвоєні "правила і норми соціальної гри", "функціональні поведінкові зразки" [8, 217].

У представників ролевої концепції немає єдності в розумінні суті соціалізації. К. Ленгтон (США) визначає соціалізацію як "процес засвоєння системи відносин і моделей поведінки відповідної соціальної групи і суспільства"; X. Рейнольдз (Англія) розглядає соціалізацію як процес "вивчення цінностей, звичаїв і способу життя свого суспільства"; Р. Дарендорф (Німеччина) говорить про необхідність підготовки кожної особистості до виконання "певної соціальної ролі відповідно до того соціального положення, яке займає дана особистість в суспільстві" [8, 121]. О. Жискар д'Естен (Франція) бачить головну мету соціалізації в установленні соціального миру; вона, на його думку, повинна навчити людей взаєморозумінню з елітарною групою, що виконує функції управління, і усвідомленню кожною соціальною групою свого місця і ролі в суспільстві.

Спільним для більшості теоретиків цього напряму є зіставлення суспільства і особистості, ізольований розгляд "соціальних ролей" залежно від специфіки даних соціально-економічних умов, невизнання активної діяльності людини як вирішальний чинник формування і розвитку особистості.

Однією з провідних ідей ролевої концепції соціалізації стало положення відомого французького соціолога Э. Дюркгейма про "виховання в якості методичної соціалізації" підростаючого покоління. Завдання педагогічної науки в рамках такого розуміння соціалізації полягає в тому, щоб визначити і обґрунтувати різноманітні соціалізуючі дії (як організовані, так і стихійні) і перетворити їх в цілеспрямований педагогічний вплив. При цьому центром цілеспрямованої соціалізації молодого покоління повинна стати школа, оскільки ні сім'я, ні інший соціальний інститут не здатні підготувати молодь до складнощів сучасної цивілізації.

"Соціалізуючи, індивідуалізуватися" – така своєрідна формула Е. Дюркгейма для шкільної педагогіки. Вона означає, що школа повинна не тільки цілеспрямовано орієнтувати своїх вихованців на певні соціальні норми і цінності, але й учити їх самостійним діям у рамках соціально досяжного і можливого. "Якою мірою індивід причетний до суспільства, в тій же мірі він природно переростає самого себе і тоді, коли він мислить, і тоді, коли він діє" [8, 242].

Кінець 70-х – початок 80-х років відмічені новим пожвавленням у дослідженні проблем соціалізації в західній соціології і психології, переоцінкою моделей і підходів як адаптивної, так і ролевої концепцій, відмовою від примусового пристосування і відкритого, прямого контролю. Це послужило причиною розробки критичної теорії соціалізації (феноменалістичний або особовий підхід). Теоретики цього напряму висувають завдання формування усвідомленого і навіть критичного ставлення до існуючих громадських порядків, розвиток у індивіда його прагнень до "контактів з матеріальним і суспільним середовищем" (У.