Відмічений також особливий вплив на поведінку дітей телереклами. В середньому за рік діти бачать близько 20 тисяч рекламних роликів, і їм неодмінно хочеться мати більшість з рекламованих товарів. Телереклама більше, ніж батьки і однолітки, впливає на пристрасть дітей до тих або інших видів їжі, особливо солодощів.

З позиції теорії соціального навчення, дитина, захоплена образом агресивного героя, наслідуючи йому, стане агресивною. Але якщо "модель" буде розвінчана, покарана за свою агресивність, дитина не стане їй наслідувати. Він усвідомлює наслідки. Таким чином, максима для виховання – це те, що покаране зло перестає впливати на соціальну поведінку дітей [9, 194].

Ще одна позиція в розгляді процесу соціалізації, що склалася в 70-і – 80-і роки, – концепція "балансу ідентичності" (функціонально-особовий підхід). Дана концепція виходить з того, що в кожній конкретній ситуації особистість повинна завжди як би балансувати між вимогами "бути, як усі" і вимогами "бути як ніхто інший", тобто одночасно бути ідентичною і унікальною [9, 27].

Для здійснення соціалізації такого типу необхідні і серйозні організаційно-педагогічні реформи, які демократизували б школу, і зміни "ролевих стереотипів", розширення прав і повноважень дітей і підлітків, спонукання їх до свідомої і творчої дії в соціальному середовищі, до самовизначення. При цьому особливо підкреслюється значення активності особистості в процесі соціалізації і її соціальної відповідальності.

Одним з провідних представників цієї концепції є американський психолог і педагог Лоуренс Кольберг. Перебуваючи значною мірою під впливом ідей Дж. Дьюї і Ж. Піаже, Л. Кольберг розглядає розвиток моральної свідомості як важливий аспект цілісного процесу формування особистості. При цьому соціальне середовище визначається їм не як система зовнішніх дій, а як система можливостей, стимулюючих особистість до прийняття певних соціальних ролей [32, 125].

Протягом 12 років Л. Кольберг експериментально досліджував групу хлопчиків (75 чоловік, у віці від 10 до 16 років) з різних країн і різного соціокультурного середовища, з'ясовуючи взаємозв'язок їх етичних думок і поведінки. Він визначив рівні (етапи) моральної свідомості підлітків:

1) передморальний ("конвенціональний", договірний, обумовлений чимось зовнішнім або кимсь з оточуючих);

2) конформістський (орієнтація на ті ролі, які схвалюються і виправдовують очікування оточуючих, мораль "пай-хлопчика");

3) автономний (поведінка прямує самостійно ухваленими етичними рішеннями).

Але Л. Кольберг підкреслює, що кожна стадія моральної свідомості особистості, що росте, – не підсумок бесід про мораль і етичних повчань дорослих, а результат привласнення соціального досвіду, " прийняття ролі" в ході самостійного етичного рішення і "самоактуалізації". Тому він заперечує проти жорсткої соціалізації і виступає за те, щоб кожна дитина брала активну участь в житті школи, класу, несла певну відповідальність за свої дії, у дусі принципу справедливості, і мала можливість співробітничати з педагогами і товаришами [17, 76].

Особлива цінність концепції Л. Кольберга для практики виховання полягає в тому, що він показав, як перетворити школу на "справедливе співтовариство" і зробити її реальним "полігоном" соціалізації. Коротко, його система визначає три головні сторони шкільного життя: організацію, зміст і методи.

Організація школи як "справедливого співтовариства" передбачає немало демократичних нововведень: розробку правил і норм поведінки ("законів школи") спільно дітьми, педагогами і адміністрацією; загальні "збори в колі", де щонеділі обговорюються проблеми поведінки, несправедливостей, як з боку дітей, так і з боку вчителів, де виражаються почуття з приводу поточних радісних, або трагічних подій та ін. Така організація сприяла встановленню нових відносин – "партнерства", "кооперації", "співпраці" – між педагогами і учнями і створювала в школі нове соціальне середовище.

Демократизована соціальна структура школи, на думку Л. Кольберга, формує у дітей (і у самих педагогів) тенденцію оцінювати свою поведінку з погляду інтересів інших людей, готовність ставитися до інших людей, як до самого себе, жити їх інтересами, прагнути піклуватися про їх благо. Щоб діти дійсно навчилися приймати такі складні моральні ролі, вийти на новий соціальний досвід, вони повинні знайти нову програму своїх дій. Тобто соціальний досвід як би підганяє пізнавальну діяльність дітей [17, 54] .

Як метод розвитку моральної свідомості вихованців Л. Кольберг використовує "гіпотетичні моральні дилеми". Моральні дії, вважає він, вимагають високого рівня морального міркування. А оскільки кількість ціннісних і моральних проблем у сучасних дітей зростає з кожним роком, рішення "гіпотетичних моральних дилем" слід широко включати в учбовий план школи (у ситуації різних учбових предметів, "зборів у колі", практичної роботи з реалізації різних учбово-виховних проектів). Основні ідеї теорії соціалізації і етичного виховання Л. Кольберга широко застосовуються в практиці амери-канських шкіл, університетів, різних виправних установ для підлітків [17, 57].

Дещо осібно від основних теорій соціалізації в сучасній західній науці стоять ідеї вальдорфської концепції. Розвиваючись на основі містичної філософії Р. Штайнера, одного з основоположників антропософії, вона затверджує в якості головного завдання вихователів – формувати в дітях здатність до самовизначення, здатність самостійно давати напрям власного життя, бути за неї індивідуально відповідальним і таким чином привести дітей в контакт з соціальним світом. Р. Штайнер стверджує: "Людина – громадянин трьох світів. Своїм тілом вона належить до світу, який вона також сприймає своїм тілом; своєю душею вона будує собі свій власний світ; через її дух перед нею розкривається світ, який вищий за ці