цьому широке тлумачення поняття "соціальна освіта" все більш послідовно зв'язується з його розділенням на "суспільствознавство" і "людинознавство" при збереженні тенденції до інтеграції наук про людину і суспільство [20, 10-14].
Шкільна освіта – складова частина соціальної. Вона базується на єдності і взаємозв'язку знань про соціальне і індивідуальне життя людини. Формується позашкільна практика соціальної освіти, яка спирається на дитячо-юнацькі будинки творчості, колишні будинки піонерів. Тут також починає оновлюватися і розширюватися додаткова позашкільна освіта, що ґрунтується вже не на традиційній гуртковій, секційній роботі, а на пошуку нових форм.
Корінним чином міняється супутня підготовка молодих фахівців з соціальних наук у вузах і середніх спеціальних учбових закладах. Тут йде процес деідеологізації учбових курсів з соціальних наук, долається їх домінуючий просвітницький характер, посилюється вплив на соціальні технології, на систему управління, на взаємодію фахівців у різних галузях професійної діяльності. Соціологія і психологія нерідко виступають "стержнем" такої підготовки.
Суспільне значення цілі "підвищення освіти" полягає в духовному і інтелектуальному розвитку людини, отриманні нею якої-небудь суспільно-необхідної спеціальності. Прийнято вважати, що це соціально позитивна цінність, і батьки і педагоги орієнтують учнів на продовження освіти. Проте дослідження показало, що у десятикласників цінність отримання освіти тісно пов'язана з прагненням до досягнення "успіху у осіб іншої статі" (74,3%), "життю у великому красивому місті" (66,7%), "придбанню машини, дачі, модних речей" (48,6%), отриманню "почесних звань, урядових нагород" (31,2%), "можливості керувати людьми" (29,9%), "великої облаштованої квартири" (28,8%). Одночасно прагнення до освіти виявляється слабо пов'язаним з "цікавою творчою роботою", "наявністю розумних, цікавих друзів", "фізичною досконалістю". Іншими словами, для частини десятикласників особовий сенс мети "підвищення освіти" полягає в досягненні високого матеріального положення і суспільного престижу, що не передбачає активної трудової діяльності і духовного вдосконалення. Як показують дослідження, нерідко суспільно значущі цілі для індивіда не мають особового сенсу, тобто засвоюються ним лише на вербальному рівні. Так, згідно з результатами досліджень, не всі старшокласники і студенти відповіли, що вони мають чіткі життєві цілі, плани й ідеали [20, 10-14].
В процесі соціалізації правомірно виділити декілька періодів. Перший можна позначити як ранню соціалізацію, пов'язану з надбанням соціально обов'язкових загальнокультурних знань і навиків, що носять неспецифічний в професійному відношенні характер. Відповідними інститутами є дошкільні установи і загальноосвітня школа.
Другий період – це професійна соціалізація, пов'язана з оволодінням спеціалізованими трудовими знаннями і навиками, залученням до відповідної субкультури. Інститутами, що забезпечують відповідні знання і навики, служать спеціальні учбові заклади – середні і вищі. Тут починається культурна і соціальна диференціація молодих членів суспільства, бо вони залучаються до різних професійних культур з різними поглядами на світ, ціннісними уявленнями та ін.
Соціалізація загальнокультурного характеру в період професійної підготовки здійснюється, по-перше, як освоєння школярем нового, вже не дитячого статусу в сім'ї; по-друге, як надбання нових соціокультурних знань і навиків за рахунок кола соціальних контактів, що значно розширюється в цей період; по-третє, за рахунок обговорення і інтерпретації свого нового статусу і нового досвіду у сфері молодіжної субкультури, в якій також посилюється тенденція до соціокультурної диференціації людей [20, 10-14].
Особливо гострі проблеми, пов'язані з інститутами ранньої соціалізації. Останні протягом тривалого періоду залишалися незмінними по своїй будові і в даний час виконують наказані їм функції далеко не в повну міру. Будучи змодельованими по "класичних" зразках і орієнтованими на стійку культурну парадигму колишні принципи ранньої соціалізації в нових умовах вже не забезпечують необхідних знань і навиків загальнокультурного характеру. Сьогодні шкільне виховання практично не дає дітям і підліткам необхідних для "дорослого життя" навиків. Не дивлячись на постійні обговорення в педагогічних колах питання про ускладнення шкільних програм, курс середньої освіти поки незадовільний з позицій як загальнокультурної, так і професійної підготовки.
Сказаного достатньо, щоб відзначити неадекватність сьогоднішньої, навіть післяреформеної, середньої школи як інституту ранньої соціалізації в сучасних умовах. Тим часом цей період, як відомо, є основним при формуванні людини як особистості. Щоб зрозуміти, чому відповідні інститути не відповідають сьогоднішньому стану суспільства, слід виявити укорінені в цій сфері культурні стереотипи, що заважають руху.
3.2. Форми і методи управління процесом соціалізації учнів середньої школи
В управлінні процесом соціального відтворення можна виділити п'ять основних елементів:
внутрішнє середовище індивіда, тобто модельоване свідомістю уявлення про "своє" середовище, її сукупний образ. Можна сказати, що це уявна модель життєвого середовища індивіда, її деяка нормативна концепція. Основа цієї моделі – ядро життєво-важливих цінностей плюс уявлення про способи (ресурси) їх реалізації;
первинна екоструктура індивіда, тобто його необхідний життєвий простір, власне "персоналізоване" середовище існування. Ступінь її суб'єктивності дуже високий, контакти постійні, носять особовий і часто інтимний характер, основа організації – сімейно-групові цінності і норми;
групова екоструктура. Головною дійовою особистістю є неформальне об'єднання (група). Це – середовище співтовариства, що виникає на основі спільності цілей і збільшених ресурсних можливостей, які створюються внутрішньогруповим розподілом праці. Ступінь суб'єктивності цього середовища в цілому високий, проте залежить від статусу індивіда в групі, який регламентує і доступ до ресурсів;
організація (школа, установа, інститут). Це також середовище співтовариства, але інституційно організованого, формального. Тут індивіда оточують ролеві очікування, що виникають на основі організаційних встановлень (норм, правил, розпоряджень);
зовнішнє середовище. Для індивіда це перш за все нормативно-ціннісний фон, тобто норми-рамки, а також норми-цілі, тобто суспільні орієнтири і ідеали. Це – об'єктивне, але підпорядковуване бажанням і діям індивіда середовище [20, ].
Створення такого життєвого середовища, яке сприяло б відтворенню потрібних сьогодні суспільству людських якостей, не