Оптимальною, на думку педагога, повинна бути тривалість роботи вчителя в одному колективі і тривалість існування самого колективу. Він хоч і виступав за те, щоб учитель працював досить довго, проте застерігав, що робота в одному дитячому закладі надто тривалий час може викликати звичку, просто втому, «омертвіння живих педагогічних тканин». Особливо наголошував на необхідності єдності колективу, хоча сьогодні певна абсолютизація ролі його і керівника на шкоду індивідуальності кожного педагога викликає сумнів, а деякі висловлювання Макаренка виглядають спірно. Підкреслюючи значення загального результату праці, він упускав те, що без індивідуального успіху не може бути успіху колективу. [5, – С. 80-85]

Вимірювання праці вчителя годинами і хвилинами Макаренко вважав «найголовнішим нещастям нашої школи». Жалування, зазначав він, не повинно обчислюватись погодинно. Кожен учитель залежно від своєї освіти і типу школи, в якій працює, має одержувати певний оклад, що задовольняв би не тільки матеріальні, а й культурні потреби. Читаючи ці рядки, можна з гіркотою констатувати, що сучасна школа досі дуже далека від такого стану. Щоб хоч якось забезпечити собі пристойну платню, вчителі все ще змушені брати якомога більше годин, і така орієнтація на кількість часто суперечить якості. Не повністю реалізоване й інше побажання Макаренка. Оскільки, писав він, для вчителя дуже обмежені можливості кар'єри, руху по службі, підвищення тощо, то необхідно розробити систему п’ятирічних добавок, щоб той, хто пропрацював у школі 15–20 років, одержував утричі більше, ніж новачок.

Свого часу Макаренку доводилось вести запеклу боротьбу проти бюрократії за право скоротити число вихователів і підвищити їм оклад, за те, щоб колонії самій розподіляти зарплату. Збереглась «Особлива думка завідуючого колонією ім. Горького з питання про штати і оклади колонії», де він виступає проти втручання згори, яке порушує логіку досвіду й ініціативи, не дає змоги збільшувати зарплату за рахунок зменшення штатів і заохочувати кращих працівників. І сьогодні багато рецидивів організації і оплати праці педагогів «кількістю побільше, ціною подешевше» залишаються. Як залишаються і норма годин для вихователя групи продовженого дня, і такі «спеціалісти», про яких писав Макаренко, що ні 30, ні 130, ні скільки завгодно годин їхньої роботи не потрібні ні дітям, ні суспільству. [5, – С. 80-85]

Поряд з достатнім матеріальним заохоченням Макаренко радив розробити систему інших стимулів, зокрема присвоєння вчителям різних звань, надання квартир при школі, що сприяло б організації ігор, вечорів і свят, просто живому спілкуванню.

Грандіозний соціологічний експеримент А. С. Макаренка в плані організації і стимулювання праці, його внесок у теорію менеджменту ще не оцінені належною мірою. Але ж спадщина педагога може і повинна творчо використовуватися не тільки в навчальних закладах, а й на сучасному виробництві, у будь-якій сфері людської діяльності. На конференції, яка проходила в 1988 р. у Полтавському педінституті з нагоди 100-річчя з дня народження А. С. Макаренка, один із його вихованців – І. І. Панов говорив про те, що як директор авіазаводу він весь час керувався системою Макаренка в управлінні своїм підприємством. [5, – С. 80-85]

Очевидно, в сучасних умовах, коли відбувається гуманізація економіки, а вихід з важкого економічного становища можливий тільки на шляху подолання мотиваційної кризи, ми просто зобов'язані скористатися плодами багаторічної практики і висновків А. С. Макаренка з проблем організації і стимулювання праці.

Розділ. 3. А. МАКАРЕНКО ПРО ГУМАННУ РОЛЬ СОЦІУМУ В РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

У нинішній час великого поширення набули різноманітні моделі особистісно-орієнтованого навчання й виховання. Проте в суб'єктивних моделях освіти недооцінюється роль соціальної природи людини. Особистісна орієнтація передбачає гуманістичну конверсію освіти з відмовою від «жорсткої орієнтації на виняткове обслуговування потреб держави». Тому здається, що педагогіка А. Макаренка, в якій важливу роль відведено впливу соціуму на виховання, не відповідає сучасним поглядам на гуманістичне виховання. Ця хибна думка бере початок від незнання сутнісних цінностей його педагогічної спадщини, а також від традиційного трактування гуманістичного виховання.

Одна з позицій у трактуванні гуманістичного виховання в практиці вітчизняних педагогів 20–30-х років має три головні ознаки: 1) заперечення впливу зовнішніх чинників на розвиток особистості; 2) визнання незмінності людської природи; 3) ненасильницькі антиавторитарні методи виховання. Подібні погляди мав, наприклад, і Дж. Дьюї. Для постійного збагачення й «реконструювання особистого досвіду учнів в умовах вільного розвитку їхніх сил і можливостей» він задовольняв індивідуальні потреби й запити дитини в стінах школи та відповідно адаптував шкільні програми. [4, – С. 103]

А. Макаренко сутність гуманістичних цінностей і орієнтирів розумів інакше, передовсім, коли йшлося про роль соціальних чинників у розвитку людини. Вищий гуманізм він убачав не в усуненні зовнішніх домінант впливу, а в гармонізації особистості й суспільства. Подібні погляди тоді були в багатьох вітчизняних і зарубіжних педагогів, наприклад, у О. Фортунатова, С. Левітіна, А. Болтунова. Великого значення соціально-культурологічним стимулам у розвитку дитини надавав