У західній педагогіці до 1930 р. дехто з педагогів виступав проти ізольованості педоцентристського підходу від реального соціального життя. В їхньому розумінні важливіше значення мали питання соціальних умов. Поступово в колах соціальне орієнтованих педагогів-прогресистів склалося тверде переконання: школи мають служити «інструментом» соціальної реконструкції, створюючи нову форму соціальної організації, яка базується на розумному передбаченні, раціональному плануванні й повазі до моральної вартості всіх людей. Один з ідеологів цього напряму X. Рагга твердив про потребу створення такої шкільної програми, яка виростатиме «безпосередньо з проблем, умов і характерних особливостей нашого суспільства, що змінюється». Інший – Дж. Чайдлс – теж думав, що життєздатність шкільної освіти залежить від того, під яким кутом зору в ній розглядати «специфічні умови, що склалися в сучасному науковому, економічному, політичному, сімейному й релігійному житті». [4, – С. 103]

Говорячи про детермінізм виховання суспільними умовами, А. Макаренко так само, як і соціал-реконструктивісти, підкреслював, що школа має орієнтуватися переважно на майбутнє. На його думку, до наступних поколінь вимоги буде дещо змінено, залежно від удосконалення всього суспільного життя. Отже, гуманізм соціальної орієнтованості полягає у випереджаючій функції виховання, його спрямованості в майбутнє, перспективах розвитку особистості.

Протистояння в педагогіці двох тенденцій у питанні про роль соціуму в розвитку дитини (характерне для 20–30-х рр.) повторюється нині, наприкінці XX ст. Антиподами можна назвати представників гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс) і прихильників раціоналістичного, біхевіористичного напряму (Ф. Скіннер). Суть їхніх розбіжностей фіксував американський педагог А. Браун: «Гуманіст акцентує внутрішній світ дитини, властиві тільки їй прагнення, інтереси й мету, і те, що Дьюї назвав «суб'єктивними умовами навчального процесу». Біхевіорист вважає важливим тільки зовнішній світ, об'єктивні умови, знання й навички, які потрібно здобути». К. Роджерс, апологет гуманістичної психології, бачить сутність освіти в «реконструкції особистісного когнітивно-чуттєвого досвіду». Але врахування соціального чинника в розвитку особистості у К. Роджерса закладено імпліцитно. Проголошуючи свободу кожної людини будувати свої дії, робити свій вибір, він разом з тим говорить про детермінованість цього вибору «факторами наявної ситуації». [4, – С. 103]

Абсолютизація одного з чинників у розвитку особистості – соціального (зовнішнього) або психоорганічного (внутрішнього) – не сприяє цілісному розвитку особистості. В 1976 р. на симпозіумі «Біхевіористський і гуманістичний підходи до змін особистості» зазначалося, що обидві течії «стоять на порозі творчої кризи, яка об'єднує обидві позиції під ширшою тезою соціального розвитку людини як активного організатора свого власного навколишнього середовища». Зближення біхевіоризму й гуманізму полягає в тому, що обидві сторони визнають суб'єктивні психічні якості людини – емпатію, прагнення людини до самоактуалізації, самооцінку тощо. Це вносить зміни в мету (взято з гуманістичної психології), а методи використовуються як гуманістичні, так і біхевіористичні.

На нашу думку, А. Макаренко блискуче синтезував у педагогічній теорії і практиці гуманістичний і раціональний підходи. Цим він довів, що будувати виховання на якійсь одній психологічній теорії неефективно. Будь-яка теорія має і сильні, і слабкі сторони. А різноманітність педагогічних завдань і ситуацій така широка, що неможливо їх усі адекватно й успішно вирішувати за допомогою однобічно орієнтованих психологічних і педагогічних засобів. Наприклад, спираючись у виховній практиці на засади гуманістичної психології, він, проте, в групі розбещених агресивних підлітків застосовував директивні методи, тобто методи раціоналістичні (позитивне й негативне підкріплення). [4, – С. 103]

А. Макаренко розробив гнучку систему вимог, нагород, примусів, покарань – усього того, що в американській педагогіці називається теорією «модифікації поведінки». Втім, у А. Макаренка все це застосовувалося за умови поваги до кожної особистості, прийняття цієї особистості. Після покарання вихованця, вважав він, ніяких розмов, нагадувань про провину не повинно бути. Засуджується дія дитини, а не її особистість. Така позиція характерна і для сучасної гуманістичної психології: безумовне прийняття дитини не означає того, що не повинно бути дисципліни, обмежень або неприпустимості негативного ставлення до її вчинків. Проте вони мають будуватися так, щоб дитина не сумнівалася щодо поваги до неї. [4, – С. 103]

Проблема співвідношення зовнішнього і внутрішнього чинників у розвитку особистості має продовження в тезі про незмінність людської природи. Гуманістичним вважається положення про те, що потрібно сприймати дитину такою, якою вона є, що будь-яка спроба змінити щось в її природі є насильством над нею, і в цьому виявляється негуманність педагогічного підходу (Л. Толстой, К. Вентцель, М. Рубінштейн та ін.). Наприклад, в основі поглядів К. Вентцеля лежать ідеї інтуїтивіста А. Бергсона, згідно з якими людина розвивається завдяки природженому прагненню до своєї цільності, несуперечливості, через розкриття її генетичне обумовлених сил. Тому для Вентцеля особистість – це людина, яка нічого не запозичує зовні, а все своє внутрішнє духовне багатство створює з самої себе. Зовнішня (соціальна) детермінанта розвитку внутрішнього світу особистості покликана тільки стимулювати природне зростання людини й забезпечити «пробудження дрімаючих в самій дитині творчих сил, сприяння їх звільненню від усього зовнішнього ... надання їй самій можливості сформувати те ідеальне й прекрасне, що закладено в даній індивідуальності». [4, – С. 103]

К. Роджерс вважає, що головний мотив поведінки людини – це прагнення до актуалізації, тобто властиве організмові прагнення реалізувати свої здібності. Завдання людини – виявити те позитивне, що в ній уже є, а завдання педагога – допомогти дитині виявити в ній те позитивне, що в ній закладено.

Серед російських педагогів нині багато хто поділяє думку про те, що гуманним є прагнення не переробляти дитину,