Третій етап — вивчення опорних сигналів, які отримує кожен учень і вклеює їх у свої альбоми.

Четвертий етап — робота з підручником і листком опорних сигналів у домашніх умовах.

П'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці.

Шостий етап — відповіді на опорні сигнали письмові й усні; тихі, магнітофонні, за листками взаємоконтролю тощо),

Сьомий етап — постійне повторення і поглиблене вивчення раніше вивченого матеріалу (організація взаємодопомоги — "педагогічний десант" — не лише між однокласниками, а й з учнями старших і молодших класів).

Отже, сім етапів роботи над теоретичним матеріалом. Глибоке розуміння теоретичних питань породжує бажання випробувати власні сили в діяльності, Педагогічна дія вчителя викликає відповідно дію учня. 71% Із загальної кількості етапів проходять самі учні. Через образно-почуттєве мислення вчителя за допомогою постійного тренінгу розвивається образно-почуттєве мислення учня. Позитивні естетичні почуття стають спонукою (мотивом і мотивацією) педагогічної дії самих учнів (частково шостий і сьомий етапи). Причому, як і передбачав Станіславський, почуття з являються несвідомо, інтуїтивно, як результат тренінгу, психофізичної дії.

Завдяки педагогічному надзавданню, яке зумовлюється змістом опорних сигналів, "виробляється надзвичайно важливе вміння — віднаходити незвичайне у явищах і предметах буденних, надокучливих, а це вже відмітна риса таланту. Складові таланту — цілеспрямованість, наполегливість у пошуку, вміння узагальнювати розрізнені факти, спостереження і думки. Талант (і про це слід завжди пам'ятати) розвивається з почуття любові до справи. Можливо навіть, що талант, по суті, і є лише любов’ю до справи, до процесу праці... Але кому ж, як не вчителеві, прищеплювати дітям любов до справи, цю постійну націленість на пошук, цю внутрішню потребу відкривати прекрасне незалежно від його знаходження: чи то в математичних формулах, літературних композиціях, чи в філософських суперечностях?!". Для вчителя його дія започатковується увагою учнів.

Проблема уваги в педагогічно-театральній дії видається на перший погляд спрощеною. Навряд чи хтось заперечуватиме необхідність для вчителя досконало володіти своєю увагою. Специфічні умови його праці ставлять такі вимоги, виконання яких без здатності керувати увагою неможливе: вчитель має підпорядковувати свою поведінку гуманістичній цілеспрямованості навчально-виховного пронесу, узгоджувати її з правилами педагогічної етики та з власними творчими завданнями; він мусить враховувати реакції класу, чітко усвідомлюючи вікову психологію; він повинен з дотриманням міри сприймання розраховувати кожен порух, жест і міміку, кожний звук свого голосу, домагаючись в усьому граничної виразності з максимальною економією виразних засобів тощо. На думку психологів, структура педагогічної праці налічує понад 200 компонентів. Чи може вчитель виконувати всі ці численні вимоги, якщо не мобілізовано апарат його уваги, якщо очі і вуха не підготовлені до найзагостренішого сприймання всього, що його оточує не лише в класі і в школі, а й поза школою? Щоправда, й тут є свої невирішені питання. Хоч би яким зосередженим був учитель, хоч би як він володів переключенням уваги з одного об'єкта на інший, цим не вичерпується сутність питання. Лише порушенням цього питання ми викликаємо цілу низку нових питань і непорозумінь.

Учитель не може водночас з однаковим рівнем уваги, з однаковою внутрішньою активністю стежити за виразністю власної поведінки на уроці і за поведінкою всіх учнів. На що ж передусім слід звертати увагу? Що саме має бути об'єктом уваги в цю мить його творчого життя?

Так виникає питання про правильний вибір об'єкта уваги.

Хто обізнаний з особливостями педагогічної професії, розуміє, що вчитель уособлює в самому собі і творця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму для отримання найвагомішого результату — глибокого знання учнями опрацьовуваної на уроці теми. Однак це станеться лише тоді, коли своєю творчою активністю він змоделює естетично впливовий образ для об'єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям, викликавши таке почуття в кожного учня зокрема. Створений учителем образ живе своїм життям і за логікою цього життя в кожний період його існування має певний визначений об’єкт уваги. Це змушує нас ретельно проаналізувати суб'єкт уваги, тобто розв'язати питання про те, як увага педагога поєднує в собі виконавця-актора і створений ним образ.

Психологи поділяють увагу на мимовільну й довільну залежно від співвідношень зовнішніх і внутрішніх чинників1. Мимовільною є така увага, яка складається в ході взаємовідносин людини з середовищем незалежно від її свідомого наміру. Довільна увага свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Будучи вольовою, вона характеризує таке ставлення особистості до зовнішнього світу, в якому людина виходить за межі безпосередньої ситуації, ставить перед собою більш чи менш віддалені цілі і за допомогою спеціальних засобів (образу і викликаних ним почуттів) скеровує і підтримує увагу до об’єктів, пов'язаних з цими цілями.

Залежно від характеру дій людини увага її буває зовнішньою і внутрішньою. Перша пов'язана з об’єктами поза людиною, друга — з відчуттями образів, створюваних уявою, фантазією. Види й форми уяви завжди взаємозумовлені, взаємоперехідні, взаємозалежні і важливі для педагога, на думку К.Д.Ушинського, з трьох причин:

як барометр, за яким він може судити про розвиток вихованця;

як ворота, через які тільки він має доступ до душі вихованця;

як матеріал для опрацювання.

Тепер поставимо перед собою питання: до чого довільно, неусвідомлено тяжіє увага вчителя-початківця, якщо він не знайомий із законами свого мистецтва, не володіє внутрішньою технікою?

До числа об'єктів, які незалежно від волі вчителя чи навіть всупереч їй оволодівають його