Він народився у Женеві в сім’ї ремісника-годинникаря. Не здобув систематичної освіти, але за допомогою самоосвіти піднявся до рівня найвидатніших умів своєї епохи. У пошуках роботи багато подорожував по Європі, змінив багато професій. У Парижі познайомився і подружився з авторами знаменитої “Енциклопедії або тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел”. За порадою Дідро він взяв участь у написанні конкурсної роботи “Чи сприяв прогрес у науці і мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?”, за яку одержав першу премію і здобув світову славу. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянських і моральних якостей в залежність від прогресу наук і мистецтв. Центром його уваги стала природна людина, яка народжується досконалою, але яку спотворюють суспільні умови.

Свою концепцію Ж.-Ж.Руссо викладав у творі “Еміль, або про виховання” (1762), трактат, який він вважав найкращим і найбільш важливим із своїх праць і в якому його педагогічні погляди виражені через художні образи.

З появою твору “Еміль, або про виховання” Руссо переслідують, і він змушений тікати з Франції. Цей твір було навіть спалено на одній із площ Парижа. Більша частина життя Руссо пройшла у злиднях.

У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань.

Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.

Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і відповідні кожному періоду завдання, зміст і методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:

- вік немовляти (0 2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;

- дитинство або “сон розуму” (2 12 р.), коли переважає чуттєве пізнання світу дитиною;

- отроцтво (12 15 р.) – період розумового розвитку та трудового виховання;

- юність (15 18 р.) – період бур і пристрастей, час морального, статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей.

Ж.-Ж.Руссо заперечував систему суспільного виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є пригноблені і гнобителі.

Руссо вважав сучасне йому суспільство аморальним, у ньому неможливо зберігати доброчесність. Тому юнака у світ моральних відносин необхідно вводити поступово.

Слід відзначати, що громадянські обов’язки Руссо покладав лише на чоловіків. Життєве призначення жінки він обмежував роллю дружини і матері, вважаючи, що вона не має потреби заглиблюватись в науки. Їй необхідно вміти шити, плести, готувати, співати і танцювати. В дівчині слід розвивати покірність і послушність чоловіку.

У поглядах Ж.-Ж.Руссо є чимало помилкового. До того ж, його концепція розрахована на систему: один вихователь один вихованець. Проте жоден інший педагогічний твір не виявляв настільки сильний вплив на розвиток педагогічної думки, як “Еміль...”. Послідовників Руссо захоплювала його віра в могутність дитячої природи, надання їй широкої свободи.

Положення Руссо про те, що воля – одне з природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи дитини, - взяли за основу представники теорії вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці ХІХ на поч. ХХ ст.

Безперечно, ми не можемо вважати Ж.Ж.Руссо представником соціальної педагогіки. Проте з його творів черпали ідеї майбутні соціальні педагоги. Так, Й.Г. Песталоцці вважав за необхідне будувати стосунки між вихователем і дитиною на гуманній основі і вимагав поваги до свободи і незалежності особистості дитини; Ф.Фребель мету виховання вбачав у розвитку природних особливостей дитини, її саморозкритті тощо. На погляди Ж.-Ж.Руссо спирались педагоги-філантропісти Німеччини кінця ХVІІІ ст., що прагнули пов’язати школу з життям і зробити навчання радісним. Педагогічна спадщина Руссо виявилась настільки цінною, що за 25 років після появи “Еміля...” у Франції було опубліковано творів на цю тему у два рази більше, ніж за попередні 60 років.

4. Соціально-педагогічна діяльність зі створення філантропічних навчально-виховних закладів (філантропіни Базедова, “Новий інститут” Оуена, виховне товариство дворянських дівчат Бецького)

Соціальна педагогіка і соціальна робота мають чимало спільних ліній перетину і одна з них створення благодійницьких навчально-виховних закладів, які мали на меті не тільки втілити в життя нові педагогічні підходи, а й сприяти вирішенню соціальних проблем.

Серед педагогічних течій кінця ХVІІІ ст. слід відзначити філантропізм, що виник у Німеччині під значним впливом ідей французького просвітництва, і, передусім, ідей Ж.-Ж. Руссо. Найяскравішими представниками цього напряму були І. Базедов, Х. Зальцман, І. Кампе, Б. Блаше та ін. Своїм завданням педагоги-філантропісти ставили корінну заміну існуючої системи освіти і виховання, яка, на їх думку, не відповідала тогочасним суспільним вимогам, на нову, прогресивнішу.

Педагоги-філантропісти прагнули пов’язати школу з життям, з природою, зробити навчання радісним, готувати з дітей корисних громадян-патріотів, діяльних і таких, що люблять життя людей. Основним принципом вони проголосили “Природа, школа, життя”, а реалізувати свої педагогічні ідеї намагались у створюваних ними навчально-виховних закладах нового типу – філантропінах,