При даному дефекті заміняються найчастіше свистячі-шиплячі, дзвінкі звуки, а також африкати. Порушення вимови в цих звуках тісно пов’язане з несформованістю фонематичних уявлень, оскільки як при сприйманні, так і при вимові диференціація звуків мовлення відбувається на ос нові виділених фонематичних ознак.

Слабо розвинені фонематичні уявлення відбиваються на оволодінні дити-ною звуковим аналізом: діти не завжди достатньо чітко диференціюють на слух виділений звук, часто зміщують його з акустично подібним, не можуть порівняти звуковий склад слів, що відрізняються одним звуком. Цим дітям важко визначити місце звука в аналізуємому слові, правильно підрахувати кількість звуків, вказати їх послідовність у слові, що відбивається в по-дальшому на оволодінні читанням І письмом. У них з’являються труднощі в засвоєнні букв: сам по собі графічний знак дитині відомий, вона легко його відтворює, але оскільки за цим знаком у дітей немає чіткого фонематичного образа, вони не зразу можуть встановити зв’язок графічної і смислової сторони графеми. Проявляється також і забування дитиною букви при читанні, в зміщуванні її з іншими (наприклад, замість звука [п] звук [к]. Діти довго користуються побуквенним, вгадуючим читанням і при цьому роблять багато помилок. Труднощі техніки читання відбиваються на темпі читання, а деколи і на розумінні прочитаного. Оволодіння письмом потребує ще більш високого рівня звукового аналізу.

Не володіючи в достатній мірі передумовами для формування звукового аналізу, діти допускають характерні для мовного недорозвинення помилки: заміна букв, що схожі за акустичними характеристиками (прат-брат), злиття декількох слів в одне (пиламолоко), а також окреме написання слова (на ста ла). Крім того, пропускають букви, (особливо голосні), добавляють, пере-ставляють, а в подальшому навчанні - численні помилки на правила право-пису. Ці помилки зустрічаються і в письмі дітей з нормальним мовленнєвим розвитком. Проте, в письмі дітей з мовленнєвими порушеннями вони є більш стійкими і більш поширеними. Буває, що порушення вимови вже подолали, але залишились стерті форми недостатності фонематичного сприймання, що пере-шкоджає чіткому розрізненню звуків на рівні вимог оволодіння письмом і призводить до помилок.

Помилки на заміну на письмі можуть бути, а можуть бути відсутніми.

Третя група порушень - це загальним недорозвиток мовлення. Крім проявів, як і у дітей з фонематичним недорозвитком, тут спостерігається недостатність в оволодінні лексикою і граматичною будовою.

Більш характерним для шестилітніх дітей є такий рівень розвитку мовле-ння, де побутова лексика більш-менш розвинена. Дитина може відповісти на запитання, скласти розповідь за малюнком, розказати про якусь подію.

Проте, словник таких дітей досить обмежений і недостатньо точний за способом використання. В нього входять в основному слова, то позначають предмети конкретні і дії. Не розуміють конкретного значення багатьох слів, в тому числі узагальнюючих, невдало добирають слова-антоніми (світло-ніч неправильно формують множину (багато деревів), зменшувальну форму іменни-ка (ніс - носочок). На письмі вони не визначають межі речення, перекручують порядок слів, деколи пропускають окремі слова, Проте, займаючись на логопункті, такі діти долають ці недоліки і з часом заповнюють прогалини в формуванні всіх компонентів мовленнєвої діяльності:–

звукової сторони мовлення, включаючи фонематичні процеси:–

лексичного складу;–

граматичної будови зв'язного мовлення;

Відхилення у мовленнєвому розвитку дітей мають різноманітну структуру. Одні стосуються тільки звуковимови; інші торкаються процесу фонемоутворення і, як правило, це інші – відображаються у недорозвитку як звукової, так і лексикограматичної будови мови.

Наявність у школярів будь-яких відхилень у фонематичному та лексико-граматичному розвитку є серйозною перешкодою у засвоєнні навчальної програми.

Більш характерним для шестилітніх дітей є такий рівень розвитку мовлення, де побутова лексика є більш-менш розвинена. Дитина може відповісти на запитання, скласти розповідь за малюнком, розказати про якусь подію.

Проте, словник таких дітей досить обмеженим і недостатньо точний за обом використання. В нього входять в основному слова, що позначають конкретні предмети і дії. Не розуміють конкретного значення багатьох слів, в тому числі узагальнюючих, невдало добирають слова-антоніми (світло-ніч), неправильно формують множину (багато деревів), зменшувальну фор-му іменника (ніс-носочок) На письмі вони не визначають межі речення, перекручують порядок слів, деколи пропускають окремі слова.

Попадаючи в корекційні умови, такі діти долають ці недоліки і з часом заповнюють прогалини в формуванні всіх компонентів мовленнєвої діяльності:

- звукової сторони мовлення, включаючи фонематичні процеси;

- лексичного складу:

- граматичної будови зв’язного мовлення.

Усвідомлення звукового аспекту мови є важливою передумовою успішного оволодіння читанням і письмом. Щоб опанувати грамоту, треба не тільки чути І вміти вимовляти окремі слова і звуки, з яких вони складаються, а й мати чітке уявлення про звуковий склад слова.

Роботу таку слід починати з розвитку культури слуху, виховання уміння слухати та диференціювати звуки. Для нього доцільно використовувати немовні звуки(навколишні звуки, іграшки, які можуть звучати, записи різних звуків). Діти вчаться розпізнавати джерело звуків). Їх напрям, висоту, кількість звучання, відтворювати певні ритми. Н-п, Гра "Відгадай що звучало”. Дітям пропонується послухати звуки, що є характерними для певного предмета (сигнал машини, звуки гітари, гармошки, фортепіано).

Робота, спрямована на вдосконалення фонематичних процесів охоплює виховання культури мовного слуху, вироблення умінь розпізнавати визначені логопедом звук у слові без поділу його на склади, навчання аналізувати звуковий складі слова та виробленні узагальнюючих уявлень про диференціаль-ні ознаки фонем. Вироблення умінь зосереджувати увагу на вимові звуків, слів, речень можна почати із завдань, що передбачують повторення