у слабозорих дітей здійснюється різними прийомами: обмацування предмету, обведення його контуру. При цьому виникає і різний образ: в процесі обмацування – об’ємний, при обведенні – контурний, плоский. В іграх діти повинні спочатку впізнати і сприйняти цілісні об’ємні предмети, а потім їх обводити по контуру, при цьому сприйнятті не можливо сприймати колір предмету. Він сприймає лише зором. Є властивості предмету, які сприймаються лише дотиком: температура, вага, властивості поверхні. Але, є і властивості, що сприймаються і зоровим, і дотиковим аналізаторами. Це форма, величина, просторове відношення предметів і їх частин. Особливо при сприйнятті цих властивостей і виробляється зорово – просторова орієнтація.
Для швидкого оволодіння прийомами і способами аналізу звукових сигналів, локалізації їх в „умовах складного поля необхідно навчати дитину із порушенням зорового аналізатора розпізнавати звукові сигнали по частоті, інтенсивності, довготи звучання” [81,221-245].
Якщо спробувати узагальнити всі відомі види, варіанти, способи та напрями колекційної допомоги дітей із ЗПР, які допомагають соціалізації дитини в ДНЗ , то можна навести такі прийоми:
вказати правила, завдання, на що спирається дана вправа;
доповнити завдання конкретним малюнком, схемою виконання;
пояснити хід виконання даного завдання;
запропонувати виконати допоміжне завдання, яке наводить на розв’язання основного питання, задачі;
навести на пошук рішення з допомогою асоціацій;
розчленити складне завдання на ряд елементарних, тобто знизити його складність;
поставити навідні запитання;
повторити інструкцію, новий матеріал;
багаторазово повторити спосіб виконання завдання або дії, прочитати інструкцію;
якщо не виходить, то змінити умови роботи;
переключити дітей на практичну діяльність з предметами, на інші завдання, які підтримують інтерес до завдання і підкріплюють віру в свої сили;
поєднувати при виконанні завдання дії за наочним зразком зі словесною інструкцією;
зменшити обсяг завдання (про те не складність його виконання);
висловити схвалення, щоб вселити віру дітей у свої сили, підтвердити правильність їх дій та ін. [19,107].
Психологи та педагоги твердять, що соціалізацію дошкільника з обмеженими можливостями слід формувати шляхом зближення дошкільних форм організації та методів навчання із можливостями вихованця.
Методика педагогічного впливу є системою засобів, яка використовується з метою організації різнопланової діяльності дітей, що забезпечує її різнобічний розвиток. Розрізняють такі види засобів:
гра;
слово;
музика.
Провідною діяльністю дошкільного і молодшого шкільного періодів переважною мірою є гра. Тому, створюючи умови для інтелектуального розвитку дітей, дорослі також повинні пам’ятати думку Л.Виготського про єдність інтелектуальних та емоційних (аферентних) процесів [14,79].
Розвиваючи цю думку, російський психолог – С.Рубінштейн прийшов до висновку, що „мышление как реальный психологический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции – единством эмоционального и интеллектуального” [95,210].
Розвиток емоційної сфери дітей, також як і інтелектуальної, найбільш ефективно проходить у грі. Гра – важливіший засіб корекції недоліків соціально – особистісного розвитку дошкільника. Ретроспективний аналіз досвіду реалізації діагностико – корекційних функцій дитячої гри показує, що у витоків цієї проблеми стоять З.Фрейд та інші представники психоаналітичної школи, які досить високо оцінили гру як метод пізнання і метод корекції розвитку особистості дитини. В подальшому ігрова терапія отримала самостійний напрямок в психотерапії [52,53].
Питання про використання ігротерапії в індивідуальній чи груповій формах роботи вирішується в залежності від ведучих проблем в соціально – особистісному розвитку дитини. В тих ситуаціях, де є емоційні проблеми, страхи, фобічні реакції, труднощі у спілкуванні, стресові стани необхідно перед груповою ігротерапією провести індивідуальну.
Гра – це діяльність, в якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює систему людських взаємовідносин, оточуючу дійсність. Емоційні прояви, які спостерігаються у грі, їх багатство, різновиди обумовлені протіканням емоцій, породжуючи як реальним „я” дитини, так і роллю, яку він виконує.
Гра також надає можливість для перебудови емоційного досвіду іграючого: створення і розрядка напруження, звільнення від страху, суму та ін. В грі можливо інсценування емоцій, почуттів. В грі реалізується здатність дитини „бути собою та іншими”. Весь шлях розвитку емоцій – від зародження до факту емоційного реагування – в ігрових завданнях контролюється контекстом гри, сюжетом, ігровою роллю. Маючи особливі емоційні властивості, гра підсилює емоції, провокуючи сенсорні стимули, індивідуалізує їх, збагачує відтінками [78,14].
В основу тих ігор, що пропонують відомі педагоги та психологи , закладено збагачення сенсорного досвіду дітей, відчуття (зорові, слухові, тактильні, смакові та вестибулярні) з притаманним їм емоційним тоном викликають у дітей гаму емоцій, стають тими збудниками, які призводять до дії механізми емоційної сфери.
Наукові дослідження свідчать, що є відмінності в кількості та якості ігрових умінь у дітей з вадами та їхніх здорових товаришів. У малят з особливими потребами може бути гірший розвиток символічного мислення. Наприклад, вони можуть потребувати іграшкового телефону, коли їхні однолітки без вад уже використовують еквіваленти – слова, дії (що зображають розмову по телефону) або символічні об’єкти (приміром, дерев’яний кубик).
У дітей з вадами можуть спостерігатися затримки розвитку соціальних умінь, необхідних для гри. Вони можуть брати іграшки до рота чи намагатися замінювати рольову гру незграбною фізичною грою. Ігри дітей можуть бути хаотичними чи вкрай нецікавими. Деяким малятам з вадами властиво повторювати ті самі дії, наприклад, гойдати, обертати предмети чи тримати їх перед своїм обличчям. Усі ці види поведінки можуть перешкоджати дітям брати участь у змістовній грі з новими об’єктами, а також заважати соціальній взаємодії малятам з однолітками.
Оскільки гра – це головний засіб для всебічного розвитку дітей, набуття необхідних ігрових навичок дітьми з вадами слід розглядати як першорядне завдання. Під час оцінювання дитини в цьому питанню потрібно приділяти велику увагу і розробляти такі завдання та види діяльності, що