Поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії допоможуть такі методичні прийоми:*

деталізоване пояснення вправи;*

евристична бесіда;*

обговорення техніки;*

звіти учнів, як наслідок їх самоаналізу;*

супроводжуюче пояснення;*

самопроговорювання та самоприкази.

Щодо використання наочності, то тут на панівні позиції виходять прийоми опосередкованості демонстрації і в першу чергу кінограми, моделі, зарисовки певних положень вправи.

Якщо при засвоєнні вправи все ж не вдалось уникнути помилок, а їх усунення при подальшому виконанні вправи є неможливим, то на певний час рухову дію усувають з програми занять, щоб "забути" її помилкове виконання. Водночас вивчають цю вправу в іншу сторону (іншою рукою, ногою).

На другому етапі методика збагачується змагальним методом, але предметом змагань є якісні показники виконання вправи та здатність учнів управляти часовими, просторовими і силовими параметрами рухової дії.

Продовжують використовувати прийоми ідеомоторного тренування та виконують окремі вправи (наприклад, ведення баскетбольного м'яча) без зорового контролю, концентруючи увагу на аналізі м'язового відчуття.

Важливо пам'ятати, що на тлі тенденції до покращення якості виконання вправи періодично спостерігається погіршення її виконання.

4.3. Етап закріплення рухової дії

4.3.1. Мета, завдання та особливості третього етапу

Мета третього етапу полягає в тому, щоб забезпечити практичне застосування набутої навички.

Для досягнення мети учень і вчитель повинні вирішити такі завдання:

1) закріпити навичку і зробити її придатною для використання в життєдіяльності у поєднанні з іншими діями;

2) забезпечити варіативність застосування сформованої на попередньому етапі навички в різних умовах;

3) завершити індивідуалізацію виконання засвоєної вправи;

4) досягти повної відповідності техніки виконання вправи рівневі розвитку фізичних якостей учнів.

Особливістю етапу є те, що сформована рухова дія ще не стійка до несприятливих факторів зовнішнього і внутрішнього середовища (втоми, великих перерв у навчанні, різноманітних умов виконання) [2].

4.3.2. Методика навчання на третьому етапі

На цьому етапі концентрують увагу учнів на результативності діяльності, і на ЇЇ досягнення спрямована методика навчання і тренування.

Для закріплення навички, забезпечення варіативності її виконання використовують методи:*

стандартно-повторної (інтервальної) та повторно-варіативної вправи (дивись "Методи тренування");*

змінюють зовнішні умови виконання,*

регулюють фізичний і психічний стан учнів;*

поєднують вивчену на другому етапі вправу з іншими (раніше засвоєними) діями;*

підвищують обсяг і інтенсивність виконуваної роботи.

Вирішенню завдань етапу служить також використання хвилеподібної та ступінчастої динаміки навантажень (дивись "Принцип міцності і прогресування"), жорстких інтервалів відпочинку при повторному виконанні вправ, ігрового і змагального методів.

Стабілізації виконання вправи сприяють умови тренування, за яких учні повинні долати можливий негативний перенос навички (дивись умови негативного переносу).

При плануванні занять передбачають виконання завдань за точно передбаченими параметрами дії (метання на задану віддаль, біг із заданою швидкістю); з акцентованою установкою на певних рухах (швидке відштовхування у стрибках); додаткові завдання в ході виконання уже добре засвоєної вправи.

Підвищенню рівня мобілізації індивідуальних функціональних можливостей в процесі виконання вправи та досягненню повної відповідності ЇЇ техніки рівневі розвитку фізичних якостей учнів сприяють додаткові обтяження; виконання циклічних рухових дій за лідером, на тлі звукової і світлової сигналізації.

Сприяє закріпленню та вдосконаленню вправи її виконання в присутності сторонніх осіб на тлі підвищеного емоційного стану та втоми. При цьому використовують самоприкази, самопереконання, настройки, самоаналіз. На завершальному етапі вправа виконується з підвищеними вимогами до прояву фізичних якостей (важкий прилад у метанні, свинцеві пояси, біг в ускладнених вимогах, виконання вправ на фоні втоми тощо), але рівень цих вимог не повинен викликати порушень техніки.

Рівень досконалості та міцності засвоєння вправи перевіряють різноманітними способами. Серед них найчастіше використовуються такі прийоми:*

визначення ступеня автоматизації рухової дії шляхом багаторазового серійного виконання вправи (наприклад, 10 штрафних кидків м'яча в баскетболі — оцінюється кількість точних кидків);*

стійкість до втоми визначається кількістю повторень вправи до моменту порушення техніки;*

стійкість до емоційних зрушень перевіряється результативністю виконання рухової дії в навчально-тренувальних заняттях та змагальній діяльності;*

здатність до варіативного виконання рухової дії визначається ефективністю виконання вправи в різних умовах;*

узагальнюючим критерієм оцінки рівня досконалості володіння вправою є ступінь надійності її використання в життєдіяльності.

5. Організація навчальної діяльності

5.1. Особистісно-діяльнісний підхід до організації навчального процесу

Традиційно при аналізі навчального процесу категорія "підхід" розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому контексті особистІсно-діяльнісний підхід до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб'єктно-орієнтовані організація й управління вчителем навчальною діяльністю її суб'єкта — учня при вирішенні ним спеціально підібраних педагогом навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатись і з позицій учня, бо специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності [7].

Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість (його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад). Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коректує весь освітній процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу. Іншими словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі: чого він сьогодні навчився, чого не знав або не міг зробити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (підбір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів тощо) проходить через призму особистості учня: його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.

Отже, врахування цих особливостей здійснюється через зміст і форму навчальних завдань, через характер спілкування з учнем. Спрямовані до учня завдання, зауваження, запитання