Недолік вольової регуляції в тому або іншому плані відзначається у всіх дітей, проте в обдарованих він збільшується тому, що вони, в основному, займаються працею, яка не вимагає вольової регуляції, тобто розумовою. Для них така діяльність є бажаною, бо вона приносить успіх [63].

На сьогодні нами з’ясовано, що визначені вище причини вимагають від учителя готовності щодо систематичних пошуків впливу на таких учнів з метою їх пристосування до соціального середовища. Як зазначають дослідники (О.Авдуєвська, З.Бакшєєва, О.Зазимко, В.Морозова, Л.Нечепоренко, О.Чаплигін та ін.), значна частина обдарованих учнів переживає серйозні труднощі в особистому і професійному становленні, що може викликати появу дуже складних проблем і навіть психосоматичних захворювань.

Лише невелика частина цих школярів згодом виправдовує надії, що покладалися на них, у достатній мірі реалізує себе у творчій і професійній діяльності. Саме це і призвело до сумного висновку: в обдарованих дітей усе їхнє майбутнє – у минулому.

На підставі висловленого, можна зробити висновок: щоб уникнути помилок у роботі з особливо обдарованими дітьми, необхідно знайти такі психолого-педагогічні методи навчання, такі освітні технології, за допомогою яких вирішувалася б, насамперед, проблема високого успіху їхньої майбутньої професійної діяльності. В принципі, це завдання будь-якого шкільного навчання, але по відношенню до обдарованих дітей дана проблема виноситься на передній план.

Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати як потенціал психологічного розвитку відносно наступних етапів життєвого шляху особистості, слід враховувати складність самої проблеми „обдарована дитина”.

Обдарованість конкретної дитини - це, значною мірою, умовна характеристика. Не слід вважати словосполучення „обдарованаа дитина” в плані констатації (грубої фіксації) статусу даної дитини. Це пов’язано з тим, що досить очевидним є психологічний драматизм ситуації, коли дитина, що звикла до того, що вона „обдарована”, на наступних життєвих етапах раптом об’єктивно втрачає ознаки своєї обдарованості.

Це твердження дозволило нам виявити та узагальнити ознаки обдарованості.

Першими ознаками обдарованості дитини можна вважати допитливість, захопленість, „упертість”. І, звичайно ж, досвід життя тих вундеркіндів, що у 12-13 років ставали студентами, дозволяє зробити висновок про те, що фізіологічно такі діти повинні залишатися зі своїми однолітками і йти з ними нарівні з більшості предметів, крім, звичайно, того, що захоплювало б їх більше над усе.

У цій сфері їх необхідно навантажувати значно більше, ніж інших дітей. Від дорослих вимагається пам’ятати, що навіть, якщо десятилітня дитина – геній, психічних і фізичних сил у неї рівно стільки, скільки і в десятилітнього „звичайного” учня.

Тому така дитина швидко втомлюється як фізично, так і психічно, особливо від самотності серед старших людей, у середовище яких потрапляє.

У цьому плані привертають увагу дослідження багатьох вчених щодо особливостей обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності і можуть бути оцінені під час спостережень за її діями. Ознаки обдарованості зафіксовані у визначенні й змісті компонентів і пов’язані рівнем виконання діяльності у процесі соціалізації.

Сутність такого поєднання полягає у розумінні соціалізації людини як взаємодії з навколишнім середовищем протягом життя шляхом адаптації, нюанси якої змінюють одна одну в кожний період життєдіяльності. Ми погоджуємось з думкою М.Лукашевича [40], що основні показники обдарованості особистості не є вродженими, а є набутими індивідуально протягом життя.

У реальному житті далеко не всі учні можуть успішно соціалізуватися. Реалізувати стратегічні наміри, які були б дійсно метою життя, вдається лише людям, справді, обдарованим, творчим, які можуть реально оцінити свої справжні можливості та врахувати сприятливі умови в конкретному суспільстві (в конкретних умовах).

Сьогодні ми можемо з впевненістю сказати, що особистість має здобувати знання, виявляти волю, толерантність, керуватись у своїх діях совістю, по можливості самостійно приймати рішення й відповідати за їх наслідки. Таке розуміння приходить до учня з допомогою дорослих: батьків, учителів, соціального середовища тощо.

На рубежі ХХ та ХХІ ст. багато вчених (В.Бочарова, Н.Заверико, М.Лукашевич, Т.Лапіна, С.Марценюк, А.Мудрик та ін.) вважають, що існують об’єктивні та суб’єктивні труднощі соціалізації. Вони пов’язані як з підвищеною, так і з заниженою самооцінкою.

В обох випадках особистість не вважає себе дійсно самореалізованою. А тому так важливо допомогти людині вже в вже в ранньому дитинстві виявити й зрозуміти свої природні здібності, допомогти не втрачати їх, а постійно розвивати. Вже в ігрових ситуаціях дитина або підліток навчається приймати перші самостійні рішення й оцінювати їх наслідки, мотивувати свої дії, тобто набувати досвіду суб’єкта діяльності.

На наш погляд, саме навчально-виховне середовище є тим соціумом, у якому учень навчається пристосовуватись до реальних умов та знаходити своє місце у ситуації, що виникає; лише за умови втручання батьків, вчителів та вихователів є можливість навчити обдарованого учня не тільки долати труднощі і вирішувати складні проблеми, але й домагатись успіхів завдяки взаємодії у шкільному середовищі, про що піде мова в наступному розділі.

Аналізуючи проблему соціалізації обдарованих дітей в умовах закладу «Дитячий садок-школа», слід зазначити, що у педагогічній сфері зроблено чимало: є підручники для профільних шкіл та розроблено нормативно-правову базу.

Важливим аспектом у роботі з обдарованими дітьми є сприяння органів влади, управління освіти на місцях у плані створення профільних класів [166, 167].

Досліджуючи проблему створення профільних класів, шкіл з залученням до них обдарованих учнів, було з’ясовано, що саме такі діти мають великі проблеми з пристосуванням та входженням у