Аналогічно диференціюються загальні запитання і стверджувальні структури:

The book is on the desk.

Is the book on the desk?

Порівнюючи питальні структури, що входять до складу структурних груп, під час їх засвоєння в мовленні, учні встановлюють і закріплюють диференційні ознаки кожного типу запитань:

a) Is the book on the desk?

Is the book on the desk or on the chair?

b) Is the book on the desk? Where is the book?

Так, в процесі навчальної комунікативної діяльності учні практично засвоюють структурні особливості стверджувальних і заперечних речень, а також питальних речень різних типів. Засвоєння граматичних структур, що містять лексичні групи різного складу, дає учням змогу розширити структури і будувати досить довгі фрази. Вправи такого типу є одними з найпопулярніших в методиці навчання усного іншомовного мовлення [50, 6].

Так, порівнюючи структури The book is on the desk, This is a large box, This is my book, This is my English book під час їх практичного засвоєння, учні опановують не тільки групи a large box, my book, my English book, а й структурними відношеннями між елементами цих груп, формування інших груп того самого типу за допомогою нових слів і вживання груп у різних структурах. Разом з тим описане групування граматичного структурного матеріалу дає змогу також оволодіти самою комунікацією на елементарному рівні. Відбір реплік із складу структурної групи та їх організація у вправах підпорядковані завданням оволодіння усною комунікацією у формі так званої навчальної розмови. Навчальний характер комунікації на рівні структур виявляється насамперед у тому, що головним завданням тут є формування в учнів механізму сприймання і породження висловлювань. З цієї точки зору вчитель розглядає весь хід навчального процесу і організовує комунікативні вправи.

Перед учнями на першому плані стоять навчальні комунікативні завдання: зрозуміти те, що їм сказали; знати, що сказати, і вміти це сказати. Умовність комунікації для учнів неістотна, і вони часто її не помічають. Інше ж завдання — формування механізму сприймання і породження висловлювань — знаходиться поза межами інтересів учнів. Воно розв'язується підсвідомо у процесі виконання комунікативних структурних вправ. Особливого значення в роботі з граматичними структурами надають ситуативній обумовленості висловлювань. Вона, по-перше, полягає в тому, що структурні фрази, якими оперують учитель і учні, повинні відображати фрагменти об'єктивної дійсності і усвідомлюватися учнями як відображення цієї дійсності. Це означає, що ознайомлюючись із структурною фразою і оперуючи нею в мовленні, учні повинні з самого початку співвіднести її з фрагментом об'єктивної дійсності. Робота з граматичними структурами повинна мати свідомий характер, і з моменту першого пред'явлення структурної фрази учні мають розуміти її зміст.

З цією метою у роботі з структурами, як і в навчанні лексики, широко використовуються засоби унаочнення: предмети, малюнки, моделі, фільми тощо, які є моделями об'єктивної дійсності. Це надає урокам більшої комунікативної спрямованості, жвавості природного спілкування. Опора на наочність триває доти, поки в учнів не закріпиться значення певної структурної фрази [59, 9].

По-друге, навчальний процес відбувається в певних комунікативних ситуаціях, що мають навчальний характер. Комунікативні структурні вправи виконують особи (вчитель і учні), які в процесі комунікації розігрують певні ролі: вчитель віддає накази, а учні їх виконують; один учень ставить іншому запитання відповідно до заданої вчителем програми; учні коментують почуту розповідь, обмінюються думками з приводу прочитаного тощо.

У завданнях, які пропонує вчитель або підручник, даються вказівки, що визначають характер і спрямованість реплік або загальний зміст висловлювань. Ці завдання й ролі, які учні виконують під час проведення комунікативних вправ відповідно до програми навчання і характеру навчального матеріалу, створюють навчальну комунікативну ситуацію.

Якщо додержуватися ситуативної обумовленості висловлювань і проводити вправи в навчальних комунікативних ситуаціях, то процес формування механізму сприймання і породження висловлювань водночас стає моделюванням мовної комунікації і веде до оволодіння комунікативною діяльністю в усній формі.

Програма з іноземної мови визначає обсяг граматичного матеріалу, який учні повинні засвоїти у середній загальноосвітній школі. При цьому виділяються певні явища, якими учні мають активно оволодіти, щоб використовувати їх в усному мовленні у межах шкільної тематики і під час читання з безпосереднім розумінням тексту, а також граматичні явища, з якими учні ознайомлюються для того, щоб впізнавати і розуміти їх у тексті під час читання.

Практичне оволодіння граматичними явищами англійської мови здійснюється у 2 – 12 класах за допомогою граматичних структур, що є в навчально-методичних комплексах для цих класів.

Зважаючи на складність комунікативних дій, засвоєння граматичного явища здійснюється за відповідною програмою повністю. Вона передбачає розчленування навчального процесу на послідовні етапи для того, щоб здійснити поетапне (покрокове) формування потрібних дій і механізму, що породжує ці дії.

Отже, програма засвоєння того чи іншого граматичного явища поділяється на кроки, причому кожний наступний крок має на меті подолання певних труднощів. Учитель не повинен переходити до наступного кроку, поки всі учні повністю не засвоять попередній. На початку навчання навчальний процес характеризується подрібненням програм на велику кількість кроків, кожний з яких вимагає найретельнішого опрацювання. Цим пояснюється надзвичайно повільне оволодіння першими структурними групами. Надалі, в міру засвоєння нових структур, кількість кроків у програмах зменшується, але обсяг кожного кроку збільшується. При цьому дотримуються того ж правила однієї трудності — учні можуть долати більші труднощі, і на це витрачається менше робочого