Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками. Власне, логіка розвитку дитячої гри зумовлює формування передумов для поступової трансформації ігрової мотивації у навчальну, при якій дії виконуються заради конкретних завдань і умінь, що дозволяє добитися похвали, визнання з боку дорослих і однолітків, особливого статусу.

За даними Н. І. Гуткіної, діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років — не лише від процесу, а й від результату, тобто перемоги у грі. В іграх за правилами, які характерні для старшого дошкільного й молодшого шкільного віку, виграє той, хто краще засвоїв гру. Приміром, для гри у "класики" потрібне спеціальне тренування, щоб влучно кидати битку, стрибати, добре, координуючи свої рухи тощо. Дитина прагне відпрацювати відповідні навички, виконуючи окремі, не дуже цікаві дії. Тобто, в ігровій мотивації уже наявне певне зміщення акценту з процесу на результат; окрім того, розвивається мотивація досягнення [19, 62].

Психолого-педагогічні дослідження показують, що в період з 4 по 12 клас, коли проходить навчання іноземної мови, розвиток школярів проходить декілька вікових стадій. В молодшому шкільному віці, коли лише починається вивчення іноземної мови, властива рання форма ведучої діяльності. Цією формою якраз являється рольова гра. Хоча в 7-11 pоків ведучою діяльністю стає навчання. Перехід від однієї ведучої діяльності до другої проходить у формі взаємодії старих і нових способів у поведінці. Сформовані раніше особливості особистості зберігаються і в той період, коли з’являються і активно формуються нові особистісні властивості [22, 4].

Гра, як одна із форм відображення ведучої діяльності, може відповідати певному віку, повертатись до більш ранніх форм поведінки, випереджати відповідну вікову стадію і сприяти підготовці до нової ведучої діяльності. Ці та деякі інші теоретичні положення поки що недостатньо використовуються для правильної організації навчальної рольової гри на уроках іноземної мови.

Предметну діяльність вважають первинною у психічному розвитку дитини.

Д. Б. Ельконін відзначав розвивальне значення орієнтованих та функціональних дій (використання предметів за призначенням), водночас не вбачаючи гри в предметних діях та підкреслюючи, що "в онтогенезі хронологічно першою формою є рольова гра" [40, 13].

Перше враження від дитини в самостійній грі таке: вона зайнята в основному перенесенням предметів з місця на місце іноді мовчки, іноді шепочучи, а іноді з радісними інтонаціями кличучи усіх подивитися, як добре в неї виходить.

Предметна гра збагачується за рахунок елементів сюжетних і рухливих ігор, а також уже набутого досвіду дитини; гра формує ігрове ставлення до предмета, без якого вона взагалі неможлива. Ігрове ставлення проявляється в тому, що предмет не намагаються використовувати утилітарно, з ним не хочуть розлучатися, ним милуються, його переносять, до нього звертаються, додають йому різних функціональних значень, у тому числі сюжетних і спортивних. Ігрове ставлення до предмета служить передумовою й основою інтересу до сюжетної гри. Сама по собі ця обставина дозволяє вважати предметну гру саме грою. Зміна функціональних значень предмета надає дитині ігрового досвіду, необхідного для символічного заміщення та створення розгорнутих уявлюваних ситуацій [2, 16].

У школі ігри дітей урізноманітнюються. Достатній запас знань молодших школярів дозволяє педагогові формувати в дітях більш складні вміння в різних видах ігор: сюжетно-рольових, дидактичних, рухливих. Діти починають розрізняти характерні риси кожного виду гри і використовувати у свої діяльності відповідні ігрові заходи та засоби.

Повноцінного розвитку гра дітей досягає лише тоді, коли вчитель систематично і цілеспрямовано формує цю діяльність, відпрацьовуючи всі її основні компоненти. Так, під час сюжетно-рольової гри вчитель на тлі цілісного сюжету виділяє для дітей зміст і способи рольової взаємодії; у дидактичних – допомагає їм виділяти та усвідомлювати правила, визначати послідовність дій і кінцевий результат; організовуючи та проводячи рухливі ігри, знайомить із правилами та вимогами до ігрових дій, розкриває зміст ігрової символіки та функції ігрових атрибутів, допомагає оцінювати досягнення однолітків. Поряд з цим психолог і вчитель керують і самостійними іграми дітей, обережно спрямовуючи їх у потрібне русло за допомогою організації ігрового простору та спеціального підготовчого етапу гри.

Грі належить велика роль у житті та розвитку дітей молодшого шкільного віку: в ігровій діяльності формуються багато позитивних якостей дитини, інтерес і готовність до майбутнього навчання, розвиваються її пізнавальні здібності. Гра важлива як для підготовки дитини до майбутнього, так і для того, щоб зробити її теперішнє життя повним і щасливим.

Однак існують й інші можливості застосування гри в навчальному процесі, наприклад, під час проведення виховної години для вирішення різних проблем класного колективу. У цьому випадку доречними будуть ігри, які сприяють :

зміцненню колективу;

розвитку соціально-комунікативних навичок;

адаптації учнів у колективі;

корегування девіантної поведінки;

розвитку толерантності тощо [68, 17].

У такому разі весь простір уроку займає ігровий сюжет з його ігровими правилами й ігровою логікою розвитку подій. А всі знання, вміння та навички, які вчитель хотів би передати учням на цьому уроці, виступають як ігрові засоби. Це важливо в будь-якому віці, а в дитячому особливо.

Вікові особливості учнів молодших класів дозволяють використовувати різні варіанти рольової гри. Гра як психологічний метод у школі може бути використана як мінімум для вирішення трьох послідовних завдань:

навчити дітей жити в ігровому просторі, цілком занурюватися в ігровий світ та ігрові відносини;

навчити бути вільними в ігровому просторі, усвідомлювати власні цінності